浅谈师生共读整本书的阅读策略

李粤红

摘 要：因为经典，《水浒传》的整本书阅读难以把握，难出新意。笔者尝试利用微信公众号让学生记录阅读情况，精准把握学情，实施整本书阅读师生共读、共生策略，收获了可操作性较强的整本书阅读流程。

关键词：师生共读;师生共生

师生共读的起点

2011年版《义务教育语文课程标准》有言：“学生是学习的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲、鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神：关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”在整本书阅读课程化进程中，教学内容的确定、教学方法的选择、评价方式的设计，同样需要遵循课标的要求。

而要确定教学内容和方法，首先需要精准把握学情。为此，自2019年10月始，我在初三（9）（10）班尝试使用了“百捷在线学习”的微信公众号，让家长和学生共同记录周末整本书阅读情况，记录内容包括时间、页码、阅读心得评价、家长评语。希望在了解学生阅读量的同时，也能及时发现学生在阅读过程中的问题。某日公众号记录如下图：

两周时间里，我通过检查学生阅读《水浒传》的情况，发现学生自己记录了许多阅读困惑：

梁山好汉开的黑店，杀了人做成人肉馒头，这也能叫好汉吗？

黄文炳被李逵一片片剐肉烤着下酒，这样的行为太过于泯灭人性，这也是好汉所为？

宋江在江湖上这么有名，好像也只是舍得花钱而已，没什么真本事，这样的人竟然能被好汉们尊为首领？

……

这些问题真实、具体地反映出学生无法理解历史语境与现实语境中价值观的巨大差异。当下我如获至宝：一是自开展整本书阅读以来，所有教学重难点的设定和教学环节的设计都是根据任课老师“自以为是”的学情来设计，从来没有像这样清晰地呈现出学生个体最真实的阅读困惑;二是作品中众多引发学生质疑的“英雄”行为与人物形象，既是实现历史语境与现实语境对接的最佳载体，更是深层次解读作品的绝佳突破口。

我以此作为《水浒传》整本书阅读教学师生共读的起点。

师生共读的终点

借助现代化的信息手段精准把握学情，让教师“真读懂”学生，是师生“真”阅读的前提。确定了师生共读的起点，还应该确定终点指向何方，保证整本书阅读教学有的放矢。

倘若《水浒传》的整本书阅读教学仅停留在常规的情节梳理、人物分析、主题探讨环节，那其实还是停留在解读内容的层面，难以实现把初中学生导向深度阅读的目的。

上海师范大学附中余党绪校长曾说：“任何进入教学的文本，无论是被奉为经典的‘四书五经，还是毁誉参半的‘四大名著，都必须接受现代价值的审查与教育意义的质询。……当我们面对《水浒传》这样的名著时，这种审查的必要性和重要性更加凸显。……《水浒传》的教学，首要的便是价值的审查与澄清。”我们如果把《水浒传》最终的教学目标，确定为价值审查与澄清，即帮助学生在理解人物、情节的基础上，厘清不符合时代价值观的东西，肯定值得褒扬的公义心、反抗精神和爱国情怀，《水浒传》的师生阅读才算是真正落到了语文的生活实践中去，这样的阅读才更具有现实意义。

我将《水浒传》的价值审查与澄清作为整本书阅读的教学目标，帮助学生在课堂学习中拓展思维，明辨是非美丑，理解文化古今之别，传承中华文化精髓，落实语文学科核心素养“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的要求。

师生共读的策略及过程

教学起点与终点都确定之后，我们需要关注的就是师生共读《水浒传》的教学实施策略及实际操作过程。

在《水浒传》整个阅读教学过程中，贯穿始终且行之有效的，就是師生共读共生的策略。

师生共读，教师先要放手让学生读，只有学生出现有质量的困惑，才表明他们真正走进了《水浒传》;而教师不但自己要深入读原著，也要“读”懂学生的阅读困惑，这样才能避免整本书教学出现脱离学习主体、偏离教学目标的“假”指导。

师生共生，就是在师生共读的基础上，以学生为阅读主体，以讨论释疑、思维提升为抓手，整本书阅读课堂由教师与学生共同生成。

具体操作流程如下：

首先，我们把前期学情调查所有的学生阅读记录截图归类，获得多个鲜活、生动的探究专题。

学生记录如下图：

归类后的探究专题如下图：

统编版教材的整本书阅读任务中，有专题探究项目，并强调让学生选择感兴趣的专题进行探究，或者另选专题。我们这样归类后形成的探究专题，是学生自己关注的难点、疑点，较之课本建议和教师自己拟定的专题，具有很强的针对性，更能调动学生参与阅读的积极性、主动性。

第二，将同一专题中针锋相对的观点放在课堂中讨论交流，师生在交流讨论中解决矛盾，达成基本共识。课堂十分鲜活灵动。比如关于李逵，学生就有很多不同的看法：

李逵真是直率，傻得可爱。（黄炫菲）

感觉李逵就是一个四肢发达、头脑简单的人。（陈韵儿）

李逵虽然十分鲁莽，性格暴躁，经常为了一些小事就和别人发生冲突，但是他愿意为兄弟两肋插刀的仗义令我敬佩。（邓晓榆）

李逵怎么老是动不动就杀人，那么莽撞。（刘锦松）

……

确实，李逵是《水浒传》中杀人最多、最凶残的一个。在课堂教学中，抓住“傻得可爱”这一点，引导学生讨论。大家找出李逵不顾扈成前来投降仍杀害扈家庄满门，活捉黄文炳之后生剐其肉下酒，以及杀死欺骗他的李鬼之后割了他的大腿肉下酒吃饭这些情节，说明李逵是“天煞星下世”，这样杀人绝对称不上可爱。同时，大家也抓住他的另一个突出特点——“仗义”，他跟随宋江到底甚至为宋江而死，是有些盲目，但当他误会宋江霸占良家妇女行不义之事的时候，却全不顾兄弟情面就要跟宋江算账。

因为学生的阅读有浅有深，对同一人物的评价有赞有弹，因而学生“质疑—释疑”环节，都由学生自己主动深入地阅读探究，自然而然水到渠成，将李逵复杂又鲜活的个性重现在读者面前，改变了原先李逵那个傻而憨的刻板印象。

第三，学生的阅读再深入亦有限，教师必须将自己的阅读体验与学生交流，结合学生的阅读困惑，引导学生进行积极的思维活动，提升思想认识和文学鉴赏水平。

比如学生对梁山“好汉”颇多质疑：

不知道当时的英雄好汉是如何定义的，看了五十回，总觉得真正在书中有亮出真本事的梁山泊好汉也没有几个，其余的就是拿个名字凑数吧。还有，梁山泊好汉说是侠肝义胆，实际上也只是对他们自己人或是对他们认为的江湖英雄行侠仗义，而老百姓呢？被他们无辜杀害的比他们救的还多。在我看来梁山泊好汉就是一群自保的匪徒罢了。（刘颖瑜）

忍不住吐糟一下，水浒之中是不是只要发一张“好汉卡”，就能在其中玩转江湖？真是让人哭笑不得。见面来句：“好汉！兄弟！拜把子！不杀你了！”只是随处可见的血肉让人发寒……世道惨淡，我想，作者笔下的宋朝农民起义，是不是也有他当时身处的明朝的影子？如若有，那便让人唏嘘了。都说，现实比小说更残酷，尽管当时的腥风血雨我们无从可见。（叶莎莉）

我觉得只要是武艺高强的人，在小说那样的乱世里，很容易漠视生命的。（林俊诚）

是匪徒，会不扰良民，不贪钱财，不近女色？是匪徒，会如弟兄一般相待？纵使上梁山前，有些人做过匪寇，但之后也改邪归正。所以他们是那个年代的英雄和好汉。（顾俊毅）

这些质疑，恰恰是教师需要引导学生审查、澄清的价值取向问题，于是，探讨“什么样的人我们才能承认他是好汉”，便成了《水浒传》整本书阅读教学中一个重要的环节，而最终能否得出恰当的结论，考的就是教师个人阅读的深度和功力了。

在这个环节设计中，我从学生对林冲、武松、鲁达、宋江的分析中，总结出三个关键词：生存、抗争、底线——即为了生存（如林冲），为了争取公义（如武松、鲁达），可以用武力去抗争，杀的都是恶人，我们可以定义他们为好汉;可一旦超越了道德底線滥杀无辜（如宋江灭黄文炳满门、武松血溅鸳鸯楼），我们实在无法接受这样的行为还能称之为好汉的行为。

尽管价值的审定和澄清基本完成，但我没有让学生的阅读思维活动停留在这一步，而是联系莎士比亚的经典作品《哈姆雷特》，哈姆雷特在复仇的过程中，总是在纠结复仇的理由是否充分，复仇的手段是否正义，最后只能与敌人同归于尽。由此提出问题引导他们反思：

或如梁山好汉那样快意恩仇，或如哈姆雷特那样遵从理性，在现实生活中你更喜欢哪一种“好汉”方式？为什么？

如果说提炼出“生存、抗争、底线”由教师的阅读深度决定，那么，与哈姆雷特的经典复仇相联系，那就是由教师的阅读广度决定的了。要将学生的阅读导向深入宽广的思维活动，并且获得显而易见的品质提升，教师“真”阅读、“深”阅读、“广”阅读的功夫必不可少。

师生共读、共生策略可操作性强，留给老师和学生发挥的空间非常大，只要起点与终点把握得当，那么，整本书阅读教学可以是比较有效而且相对轻松的。坚持这样的“真”阅读，既接地气，紧扣学生阅读困惑，又能让学生享受到“真”阅读的乐趣，进而提升阅读品质和思维能力，未来可期。