浅谈“新情境”命题环境下高中学生历史核心素养的初步培养

苏小琳

摘 要：自2018年1月新版的《普通高中历史课程标准（2017年版）》颁布以来，普通高中阶段对学生的历史教育逐渐转变为以核心素养为导向。在这样的背景下，如何引导学生在实际问题的情境中多维度地运用初步形成的核心素养，成为当下历史学科教学和教改的重中之重。文章试通过近五年来高考新课标全国Ⅰ卷历史部分的选择题命题的具体分析和延伸解读，浅析在“新情境”命题环境下引导学生将核心素养运用于多维度的问题解决的重要性和初步策略。

关键词：历史教育;核心素养;新情境;史料

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 收稿日期：2019-06-30 文章编号：1674-120X（2020）03-0099-02

为了能够有效地对历史学习进行可视化的评估与检查，教师需要通过创建多维度的真实问题情境，以此种情境下的问题解决为重心进行教学，逐步引导学生在学习、生活、社会和学术情境下养成分析和解决实际问题的能力。[1]

一、基于学习情境的高考命题

学习情境是指在历史学习的过程中遇到的诸如史料、图表、历史论述、史论等问题，其核心是作为学科基础的史料，因此，学习情境的实质在于史料情境，而这一情境恰恰是传统的依托课本为框架的知识导向的薄弱之处。针对这一点，近年来的新课标全国Ⅰ卷历史试题在史料与问题的结合与考察的视角上做出了新的调整。

例1：2014年新课标全国Ⅰ卷历史部分第26题。

表1为不同史籍关于唐武德元年同一事件的历史叙述。据此能够被认定的历史事实是（ ）。

A.皇帝李世民与薛举战于泾州

B.刘文静是战役中唐军的主帅

C.唐军与薛举在泾州作战失败

D.李世民患病导致了战役失败

如例1所示，本题以新旧唐书高祖、太宗本纪中对唐高祖武德元年七月唐与薛举西秦政权泾州之战的不同记述，考查考生利用多元互证和理解质疑来推断历史事实。但本题的探究性价值恰恰不在证实，而在证伪，因为从材料及B、D选项中可以看出，究竟失败的原因何在，以及战役的指挥者实际是谁，新旧唐书的表述不一。《旧唐书》成书于五代后晋时期，而《新唐书》成书于北宋仁宗时期，前后相距百年有余，后者实际上是欧阳修、宋祁等北宋史学家鉴于《旧唐书》“纪次无法，详略失中，文采不明，事实零落”而在宋初中原安定后新发现史料的基础上进一步考据整理的产物。浅水原一战在《新唐书》所记述的事实中，除了太宗担任“西讨元帅”和唐军战败，还提及了交战当月太宗“有疾”，但刘文静及诸将与薛举战在旧书中并没有详细提及的细节。由此，学生可能就会产生两大疑问：刘文静是为何人？在这一战役中是否起到了相当于前线主帅的作用？是否是由于太宗在战役之时身染疾病因而未能参与指挥而导致战败？从这两个问题出发，教师在向学生讲评的过程中，即可有意识地向学生介绍新旧唐书的有关知识、背景，进而引导有兴趣的学生前往查阅。

学生在高中阶段的学习能力和核心素养也仍处于养成阶段，但教师在教学过程中，仍应当尽可能地带领学生收集、整理、研读和分析各种类型的史料，在掌握一定的史料阅读和理解的基础上，了解史料背后的历史情境和社会背景，坚持怀疑考证、多源互证的原则，才能够真正地通过史料了解历史，从而培养学生在基础教育的最后阶段，对给出的史料进行辨析，并运用可信的史料努力找寻“重现历史真实的态度与方法”的史料实证，并以史料为依据，养成“对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”等历史学科核心素养。

二、基于学术情境的高考命题

学术情境是“新情境”的四大组成部分中对学生个人能力和积累要求最高的一项。学术情境不但跳出了课本知识局限的框架，进入历史学领域“学术研究”的范围内，而且需要学生在这一情境下接触不同的研究范式、研究思路或研究成果，从学习者部分地转变为探究者和思考者。在学术情境下，学生们将接触到历史学领域中一个常见的现实问题：不同的历史学家，由于时代、阶级、史观、视角或掌握史料的不同而对某一历史事件、某一时期的历史问题产生了多种看法。如对唐朝在安史之乱后产生，中唐、晚唐持续不断的藩镇问题的有关研究即是实例。

例2：2018年新课标全国Ⅰ卷历史部分第25题。

据学者研究，唐朝“安史之乱”后百余年間的藩镇基本情况如表2所示。

由此可知，这一时期的藩镇（ ）。

A.控制了朝廷财政收入   B.彼此之间攻伐不已

C.注重维护中央的权威   D.延续了唐朝的统治

题干所采用的藩镇类型源于张国刚先生结合杜牧在《战论》中所作出的进一步的解释和研究，目前被史学界主流所采用。[2]在学术情境下，最重要的一点，是在高中阶段的教学和学业水平考试中引入新情境的意义，就在于坚持以核心素养之一的唯物史观为指导，使得学生在学习历史的过程中养成史论结合、实事求是的习惯。从这一点而言，学术情境并非是“形而上”的产物，而与其他三种情境具有内在的关联性。如果此时引导学生逐步自主地回归和拓展有关史料可以发现，“藩镇（藩镇制度）”与“藩镇割据”实际上并不是完全相等的两个历史事实或政治制度上的概念。唐朝最早的藩镇始置于睿宗景云二年，“以贺拔延嗣为凉州都督、河西节度使。自此而后，接乎开元，朔方、陇右、河东、河西诸镇，皆置节度使”。而“节度使”一词的起源则可以追溯到更早的高宗永徽年间，至玄宗设“天宝十节度”，边镇局面初步形成。[3]同时，伴随着土地兼并下均田制的瓦解，与其紧密相关的府兵制也被募兵制所取代，但边境的压力却有增无减，西北与吐蕃、西南与南诏、东北与契丹和奚等游牧民族或少数民族争夺政权的战事时有发生。这些都可以成为历史学科教师就类似题目引导学生对安史之乱后唐朝的形势进行探究的出发点。事实上，藩镇的存在在安史之乱后以一种平衡的形势为唐朝延续了一百五十年的国祚。宋人尹源曾评价说：“世言唐所以亡，由诸侯之强，此未极于理。夫弱唐者，诸侯也。唐既弱矣，而久不亡者，诸侯维之也……如是二百年，奸臣逆子专国命者有之，夷将相者有之，而不敢窥神器，非力不足，畏诸侯之势也。”藩镇之乱，并不是完全出在藩镇制度本身，藩镇内乱频发，节帅难以节制牙兵也是原因之一，而藩镇林立的状况下，不论各镇何人上位，都要考虑到各镇之势，从而通过各镇的平衡、中原与京畿中央藩镇的支持以及东南的财源稳定了局面。安史之乱时，“江、淮奏请贡献之蜀﹑之灵武者，皆自襄阳取上津路抵扶风，道路无壅”，实际上就是这一模式的预演。唐末王仙芝、黄巢起义后，唐王朝才真正陷入“天下尽分裂于方镇，而朱全忠遂以梁兵移唐祚矣”的死局中。

中华人民共和国成立以来，有关中、晚唐藩镇问题和唐代政治史的研究成果层出不穷。如陈寅恪先生的《唐代政治史述论稿》、张国刚先生的《唐代藩镇研究》、唐长孺先生的《魏晋南北朝隋唐史三论》，以及最新出版的仇鹿鸣先生的《长安与河北之间》等诸多研究著作和史论，包括谭其骧先生主编的“中国历史地图集”丛书，都可以作为良好的补充参考资料，供教师在课堂上选择和引入观点让学生在课堂内外自主查阅资料进行审辨式、批判性的思考，从而实现新课标要求的熟练运用“唯物史观的立场、观点和方法”，从科学的角度来建立起对历史本身较为全面、客观的认识。

三、结语

新课标要求下的核心素养的培养和“新情境”的营造，在对学生个人能力做出了更高要求的同时，实际上也对教师的专业知识、教学设计、教法、互动能力提出了新的展望和期待。以上述例题为例，归根结底还需要学生在“考辨史实”的基础上就具体问题的情境进行分析才能够熟悉史料，产生最佳的阅读效果。

就近五年的高考历史部分命题情况来看，考试不再单纯地检测学生的知识掌握和运用情况，而是在保证基础的情况下期望依靠开放性、复杂、多维度的真实情境来对学生的历史学科核心素养进行评估与检测。在这一方面，新课标全国I卷的表现较为突出：选择题部分引用了多种形式的史料和史学原理与现实相结合的设问;主观题部分则引入了类似小论文的“材料阅读—现象提取—概述—评价”题型。如果学生没有在基础教育的后期培养起熟练的史料阅读理解能力和利用正确的唯物史观及其方法论分析史料的能力，在以学業水平考试为主的应用过程中就很难真正给出正确、理性、客观的回答，培养历史学科核心素养、发展素质教育以期起到立德树人的关键作用的目标就仍停留在“形而上”的原地，很难达成。因此，尽早将课程设计、课堂教学以及日常学科考试命题的重心转移到依托史料和社会以构造学习、生活、社会、学术等“新情境”下的问题解决，就成为培养和检验学术实际核心素养的可行性举措。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]欧阳修，宋 祁，等.新唐书[M].北京：中华书局，1975：6471.

[3]张国刚.唐代藩镇研究（增订版）[M].北京：中国人民大学出版社，2010：5-6.