统编语文教材低年段长文教学研究

张敏

摘要：新编统编语文教材长课文显著增多，但目前，一线教师对低年段的长课文教学却关注较少。从教材解读、价值审视、策略研究三个方面对统编语文教材低年段的长文教学进行了深度探讨，总结了统编语文教材低年段的文本特点：以童话为主，文本多呈现复现式结构。低年段长文的教学价值在于：训练阅读技能，提升阅读速度;促进思维发展，培养整体意识;丰富人文体验，助力课外阅读。低年段长文教学可采用以下策略：铺垫读的训练，提炼主线问题，精选教学内容，巧设扶放线，寻找整合点。

关键词：长课文;低年段;统编教材;小学语文教学

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）12B-0072-05

2019年9月，统编教材已全线投入使用，而低年段的统编语文教材已使用了两年。在这两年的使用中，从事低年段教学的一线教师普遍发出这样的感慨：长文章变多了，识字量变大了。就识字问题，诸多专家、教师已开展了大量专项研究。对长文教学的研究，一直是在中高年段、初中学段的视域内进行的，而对低年段的长文教学， 则尚存很大的讨论空间。统编语文教材低年段选取的都是什么样的长文，为什么在低年段纳入更多的长文阅读，一线教师又该如何处理低年段长文的教学？

一、低年段长文的界定及教材解读

（一）低年段长文的界定

长文，顾名思义，就是篇幅较长、字数较多的文章。长文与短文是相对而言的，应以学生的阅读能力为参照。以一年级上册教材为例，直观来看，这册课文大多只占两页篇幅，最后一课《小蜗牛》则陡然变成三页纸，课文约267字，比次长的《雨点儿》多出约140字，无疑是本册书中的长文。一年级下册以一年级上册为基础，可将超过270字的文章视作长文，共6篇。进入二年级，学生的阅读能力提升了，长文的划分标准理应有所提高，本文以一下教材长文篇幅均值（370字）为界，确定了二上长文8篇，二下长文14篇。

（二）低年段长文的教材解读

整体来看，统编教材长文的安排呈阶梯状，即每一册教材长文的数量均较前一册有所增加。

从体裁上来看，低年段长文以童话为主，童话类长文约占统计长文的76% ，非童话类长文则呈逐渐增加的趋势。童话类文体选取了一系列的动物形象（蜗牛、壁虎、小蝌蚪等）、植物形象（棉花）、气象（雪、风）等，满足了低年段学生对大千世界充满好奇的心理特征，激发起学生浓厚的学习兴趣，一定程度上削减了低年段长文的阅读难度。

从课文的结构来看，低年段长文多有复现式的段落或结构，以一年级上册《小蜗牛》为例，全文层次清晰，三次出现“小蜗牛爬呀，爬呀，好久才爬回来”，描述了小蜗牛三次去树林里玩的经历，让一年级学生于趣味情节中，看到了四季的不同和小蜗牛行动缓慢的特点。这样复现式结构，使得长文脉络清晰，也降低了低年段长文的阅读门槛。

总的来说，统编语文教材低年段虽然安排了较多的长文，但长文的数量随着学习深入逐步增加，充分考虑了学生的学情，选材生动有趣，结构较为简单，因此是可教可学的范本。

二、低年段长文的价值审视

即使统编语文教材梯度安排长文、精选长文体裁、简化长文结构，但对尚处于识字起步阶段的低年段学生来说，阅读长文依然是有一定难度的。那么，在低年段纳入长文教学是否必要，又有着怎样的意义，这就需要一线教师的价值审视。目前，一线教师已经普遍采用了更为科学的教材使用观念，即从“教教材”转为“用教材教”，也就是把教材作为传授知识、训练能力、价值培育的载体。新编统编语文教材区别于以往教材的显著特色即在于：采用了双线并行的结构组元方式，这里的双线包含“人文主题线”和“语文要素线”，语文要素包括必不可少的语文知识，最为基础的语文能力、最常用的语文学习方法和学习习惯等。可以看到，统编语文教材在编写层面就为教师更好地“用教材教”打下了基础。长文的编排，亦是如此。

那么，一线教师究竟可以用“长文”教什么呢？从教材编写及教学实践来看，笔者将其价值总结如下：

（一）训练阅读技能，提升阅读速度

统编语文教材低年段长文的教学是天然地与阅读技能的训练联系在一起的。教材的第一篇长文《小蜗牛》，也是第一篇无注音课文，旨在训练学生“猜读”的能力。纵览四册教材，以“猜读”为训练点的课文均是长文，如一下的《咕咚》《小壁虎借尾巴》，二上的《纸船与风筝》《风娃娃》。同样，教材中共6篇文章涉及“默读”的训练，其中5篇也都是长文，包括：《雪孩子》《纸船与风筝》《千人糕》《枫树上的喜鹊》《羿射九日》。更长的课文篇幅，為训练“默读”与“猜读”提供了更广阔的空间，若将“默读”与“猜读”的训练放在寥寥百字的文章里，则显然难以做到充分而有效。“默读”与“猜读”帮助学生摆脱拼音的桎梏、有声思维的牵制，从而提升了阅读速度。

从一上最长文章《小蜗牛》（267字），到二下最长文章《青蛙卖泥塘》（695字），在教学课时相同的情况下，显然要求学生循序渐进地提升阅读速度，为下一学段的学习奠定一个良好的基础。

（二）促进思维发展，培养整体意识

初入小学的学生，正处于形象思维向逻辑思维的过渡阶段，常常把观察对象作为一个个孤立的事物来看待，整体意识尚未完全形成。统编语文教材充分尊重学生的思维发展特征，一年级上册收录的大都是篇幅短、内容浅的古诗、儿歌、儿童诗等，并要求学生进行诵读。一年级下学期，教材收录了更多篇幅长的课文，而这些长课文的课后习题常常指向整体把握文章内容的训练，即将长长的文章读成短短的几句话。比如一下《要下雨了》，就要求学生说说故事里有哪些动物，并想想燕子、小鱼、蚂蚁下雨前都在干什么，这无疑是引导学生从局部到整体，建立课文印象。其后，教材还关注到低年段“复述”能力的培养，而这种培养也几乎都落实在长课文的教学中。整个二年级下册，共有7篇文章提出“复述”要求，无一例外均是长课文，包括《开满鲜花的小路》《千人糕》《小马过河》《蜘蛛开店》《青蛙卖泥塘》《小毛虫》《羿射九日》。教材的课后练习为学生的复述提供相关支架，如借助插图、借助表格、借助示意图、借助关键词句等，指导学生抓住主要情节，有序地复述故事的大意。

长文的阅读训练，有利于扩大学生的知觉范围，促使学生将观察对象（文本）作为整体来看待，从而促进思维的发展。

（三）丰富人文体验，助力课外阅读

传统教材，因篇幅限制，把控课文的长度，虽然一定程度上降低了阅读的难度，但同时也难免削减了文章的丰富度，故事往往显得单薄。统编教材将更多的长文吸收进来，文本的可读性、趣味性都大大提升，成为教师愿意教、学生愿意学的优秀范例。一线教师普遍表示：统编语文教材课文有趣多了。对学生而言，阅读长文，虽然有一定的挑战，但也收获了更丰富的阅读体验，他们可以尽情徜徉在语言文字的海洋里，让童真的心灵与大千世界亲密触碰，在《雪孩子》中感受勇敢的力量，感受友情的珍贵;在《寒号鸟》中体悟懒惰的后果;在《小毛虫》里明白“每个人都有自己该做的事情”……统编语文教材以“立德树人”为核心理念，长课文情节更为丰富，故事更为有趣，对低年段的学生来说显然更具感染性，因此更利于这一学段学生“人文素养”的落地，也让学生爱上阅读。

除了丰富人文体验，阅读长文还可以让学生收获成就感，并带着经验与成就感走向更广阔的阅读空间，将阅读延展至生活。统编低年段语文教材中专门增加了《和大人一起读》的板块，我们可以发现，《和大人一起读》的文本长度常常比长课文还要长，这无疑是阅读的再升级。若想在课外进行整本书阅读，难度就更大。因此，为了让学生能够顺利地从课堂走向课外，兴致盎然地投入课外阅读，低年段课堂中以长文为依托的训练能力、发展思维，就显得适切而必要。

三、低年段长文的教学策略

低年段长文确实有其独特的教学价值，但不可否认，低年段长文也确实存在一些教学困境：①平衡难：这里的平衡难主要指的是阅读教学与识字教学的平衡难。低年段除了语文要素线、人文主题线，还有更为基础的“识字线”，识字是这一学段语文学习的重中之重。大幅的文章、大量的生字在一课教学中同时出现，如何去平衡，值得一线教师的思考与实践;②选择难：这里的选择难则主要指语言点、训练点的选择难。长文的字数多，篇幅长，也就意味着有更多可教的语言点、可训练的能力点，然而，课堂时间却是有限的，这就需要一线教师的删繁就简。基于长文的教学价值、教学困境，结合相关教学实践，笔者认为低年段长文应实施以下教学策略。

（一）铺垫读的训练

要想在有限的课堂教学时间里，读完、读好一篇较长的文章，就需要提升阅读速度，因此，教师应该在“读”的训练上下足功夫。

1.扎实朗读训练

低年段的学生以有声思维为主要思维，他们需要将书面文字转换成声音，在监听自己的声音中，形成对文字的理解，因此朗读是低年段最为主要的阅读方式。教师应扎实训练朗读，为其后的猜读、默读等奠定基础。在长文教学时，教师应关注教材课后练习对朗读的要求。低年段教材的故事类长文特别注重“分角色朗读”的训练，包括《要下雨了》《动物王国开大会》《棉花姑娘》《小蝌蚪找妈妈》《寒号鸟》《狐狸分奶酪》《开满鲜花的小路》《小马过河》等，几乎所有的分角色朗读的训练都在长文教学中予以落实。分角色朗读，符合学生此时的心理特征，同时也有利于训练学生在朗读中渗透感情，形成理解，发展思维，从而更好地读懂长文。在低年段的长文教学中，还应多进行合作读及小声读的训练，为默读做好铺垫。

2.鼓励大胆猜读

低年段学生的阅读速度，很大程度受限于学生的识字量。这一时期，学生常常依赖拼音，因此应引导学生尽早摆脱对拼音的依赖，在阅读时运用多种方法（借助图片、借助声旁、借助情境）大胆地猜读。猜读是更符合真实情境的读，学生未来面临的不再只是经过加工处理的一篇篇课文，而是各个作家、各种风格的无注音文学作品。因此，教师应渗透这样一种意识：遇到不认识的字，可以大胆地猜，猜不准也没关系，依然不影响读完整篇文章。如此，学生便可建立阅读长文的信心，提升阅读长文的速度。

3.有效指导默读

低年段教师应以长文为载体，推进默读的训练，学生学会默读，又可推进长文的阅读，形成阅读长文的良性循环。教师应特别重视第一次的默读训练，精心设计指导过程，如听读过渡、示范默读、带着问题默读等，而在接下来的长课文的教学中，则可进一步巩固这一技能，教师应在巡视指导中，关注学生的默读过程，予以提醒，从而促使学生养成“不指读，不出声”的习惯。一旦形成初步的默读能力，便可实现长文阅读速度的显著提升。

（二）提炼主线问题

低年段学生的整体意识不强，若将文章视为字或词语的排列组合，那么阅读长文就等同于接受上百个词语所传达的信息，对学生来说无疑是困难而乏味的。因此，课堂中通过提炼主问题，带领学生整合词语信息，把握文章的大意，就显得十分必要，对长课文的学习更是尤为关键。那么，如何提炼长课文的主问题呢？教师可以从以下两个方面着手：

1.根据课后习题设计主问题

统编教材的课后习题，是教师备课、学生学习的重要资源库。长课文的课后习题，常常就有对把握文章主要内容起到关键性作用的问题设计。如《小壁虎借尾巴》中就有这样一个问题：说说小壁虎都找谁借过尾巴，结果怎么样。教师将这样一个问题设计在初读环节中，即可快速帮助学生提炼故事的主要内容。

2.根据文本特征设计主问题

少部分的长文课后练习并未提供主问题的方向，这时就需要教师根据文本特征自行提炼，一般故事类长文，可以按照起因—经过—结果的思路，引导学生关注故事的发展脈络。如《动物王国开大会》的主问题可设计为：狗熊一共通知了几次，每次的结果如何？若是非故事类长文可以从课题、关键句等方面入手，如《太空生活趣事多》，可引导学生关注：课文写了哪些太空生活的趣事？总之，一篇长文的教学，必须提炼一个主问题，才能帮助学生快速读懂文章。

（三）精选教学内容

长课文较长的文本容纳了更多的语言点，于是一线教师便想面面俱到，大量做“加法”，然而要想在有限的时间内，完成诸多的教学任务，无形中就增添了师生的心理负担，削减了学生的学习兴趣。一篇长课文，应该有所取舍，删繁就简，让学生经历一两个语言点的深度学习即可。如何选择语言点就显得尤为关键。与主问题的设计一样，教师也应秉持教材先行的立场。教材本身就是按“语文要素线”与“人文主题”来编排的，教师无须另起炉灶，另辟蹊径，而应深入钻研教材，准确定位这篇长文在教材中应承担的训练方向及价值导向。如《当世界年纪还小的时候》，它是二下最后单元的一篇课文，整个单元都在讨论世界的起源，本课课后习题着重引导学生关注课文的奇妙想象，最后一道课后习题则要求发挥想象，续说课文。由此，本节课在教学时应将教学重点放在：①引导学生说说最喜欢课文哪部分的想象;②指导学生发挥想象，仿照课文，续说故事。由此，本课教学不会横生枝节，能不偏不倚地完成这节课的教学任务。当然，用教材，也不是刻板机械的，在落实教材要求的基础上，教师也应兼顾文本的特点。如《雪孩子》一文，课后习题只关注了默读及一组有特色的语言，均未涉及课文主人公“雪孩子”的形象理解，而要想理解“雪孩子”的勇敢，则牵涉到课文中一系列的动作描写，教师也应将其考虑其中，在默读时，让学生画一画雪孩子的动作，在默读后，说说感受。总之，长文教学内容的选择，教学重点的确立，都应侧重一个“精”字，一节课能扎实有效地训练一两个语言点，能让学生有一两点的深切感触，即可算成功。

（四）巧設扶放线

低年段的长文教学应破除逐段讲解的教学陋习，结合低年段长文的文本特征（复现式结构），在教学中做到先扶后放。所谓的“扶”，便是教师的教方法，教师以某一段落教学为范例，突破该节课的重点，而“放”便是学生的用方法，学生应用所学方法，自主探究，合作学习，完成相似段落的学习。如《棉花姑娘》中棉花姑娘分别请燕子、啄木鸟、青蛙为自己治病均未成功，最后七星瓢虫治好了她。其中2—4小节段落结构雷同，即以棉花姑娘和三位医生的对话来交代，教师可重点指导第2小节，学生自读3—4小节，如此既能提升学生的自主性，也能提高课堂效率。

（五）寻找整合点

寻找整合点旨在解决识字教学与阅读教学之间的平衡问题，采取随文识字是一个比较好的策略，但随文识字亦不可简单化处理，教一个段落识几个字，并不是真正的随文识字。随文识字应与课文的理解有机整合。比如在教学《小毛虫》一课时，“挪”是一个二类字，可在第二小节中进行随文识，让学生挪一挪自己的文具、桌椅，明白“挪”用“手（扌）”，同时感受挪的距离非常近，进而表演小毛虫在树叶上“挪”，感受小毛虫挪动的费劲。这样，学生既识记了字形，也对理解课文中“九牛二虎之力”“笨拙”起到促进作用，这便是有机地整合。

当然，教师还可以将集中识字与教学环节有机整合，如在初读环节，出示系列词串，以帮助学生理解课文。依然以《小毛虫》为例，检查朗读时，教师出示三组词：①可怜、笨拙、九牛二虎之力;②抽丝、纺织、编织;③轻盈、色彩斑斓、愉快，让学生识记其中的一类字（纺、织、编、抽）和二类字（怜、挣、愉）等，同时，引导学生思考，这三组词分别写的是什么，从而完成课后习题：小毛虫经历了哪些变化？同样地，在教学《雪孩子》时，教师可在初读后出示词串：添柴、烧得旺旺的、越烧越旺、冒出黑烟、蹿出火星、呛人的烟、烫人的火、扑灭，让学生读准词语，找一找、认一认带有火字旁的字（也是本课的生字）：烟、烫、烧、灭，在此基础上引导学生发现“火”的变化，并随着火势再次进入课文的学习。

统编语文教材低年段的长文教学，应把握教材编写理念，总结低年段长文特征，形成相应的教学策略，最大限度地“用好教材”，实现长文的教学价值。

参考文献：

[1]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）：7.

[2]郝洁.“用教材教语文”观念下的小学语文阅读教学内容重构策略[J].小学语文教学，2020（15）：14.

[3]朱旭光.统编教材长课文教学的路径、内容及策略[J].语文建设，2020（16）：34.

责任编辑：石萍

Abstract： The number of long texts in newly-edited state-compiled textbooks has increased significantly， but at present， in-service teachers pay less attention to the teaching of long texts in the younger years. This paper expounds the long essay teaching in the younger stage of state-compiled textbook from three aspects： textbook interpretation， value review， and strategy research， and summarizes the text characteristics of the younger stage of state-compiled textbook： the text is mainly based on fairy tales， and the text mostly presents the repetition structure. The teaching value of long essays at the young age lies in： training reading skills， improving reading speed; promoting thinking development and cultivating overall awareness; enriching humanistic experience and helping extracurricular reading. The following strategies can be used in the teaching of long texts in the younger stage of teaching： prepare for the training of reading， refine the main problem， select the teaching content， ingeniously set the supporting and releasing line， and find the integration point.

Key words： long texts; younger stage; state-compiled textbook; elementary school Chinese teaching