从“项目式学习”到“具身学习”：融媒体语境下大学生视觉素养培养的教学创新

陈阳

【内容摘要】本文基于教学实证研究，发现“项目式学习”教学法对提升大学生视觉素养的认知、结构、评价层面均有促进作用，从知识获取的角度看，“项目式学习”的有效性在于调动了视听技术，以具身学习和具身教学带动了具身知识的习得。

【关键词】视觉素养;项目式学习;具身知识

数字技术的发展带动传统媒体与新媒体的融合，融媒体意味着媒体在生产、运营、架构、管理上的全新变革与整合。融媒体语境促使媒体领域、文化科技领域乃至社会各领域更新思维方式，以“互联网+”为导向主动应对全新的生存环境。

对高等教育领域来说，融媒体也成为高校教学改革、行政管理改革的有力抓手。融媒体语境加速了媒介文化和媒介化生存的视觉化走向，运用视觉语言、视觉思维有效进行交流和传播，成为与文字读写同等重要的能力。如何在教育与技术的矩阵中求索新路，成为培养大学生视觉素养亟待探讨的问题。

一、视觉素养培养：技术性、紧迫性与层级性

自20世纪60年代起，视觉素养（visual literacy）在北美和澳洲受到关注，有学者从理论和实践层面对视觉素养进行多层面探讨。最早提出视觉素养的学者约翰·德布斯（John Debes）认为，“视觉素养是指人类通过观看并由观看整合其他感官体验所形成的一组视觉能力”。①约翰·霍丁（John Hortin）细化了视觉素养的范畴，他认为视觉素养包括读写（理解和使用）图像的能力，并从图像视角思考和学习的能力，即视觉化思考。②保罗·梅萨里（Paul Messaris）进一步强调了视觉素养不同于文字读写能力，只有掌握了视觉修辞才能更有效地进行沟通传播。③

国内研究者对视觉素养的阐释也呈现多重视角：有研究者从理论层面指出视觉素养在艺术学、心理学、语言学和哲学领域的不同内涵;④有研究者强调视觉素养的结构和行动层面，认为视觉素养由视觉思维、视觉交流、视觉学习构成;⑤有研究者认为具备视觉素养的人必须同时具备“读”“写”视觉语言的能力，“读”是译码和解释图像信息的能力，“写”是编码和撰写富有意义的视觉传达的能力。⑥

总之，视觉素养以视觉素材为中心，探讨与之相关的视觉语言、视觉符号、视觉认知、视觉行动、视觉思维如何作用与反作用于人。理解视觉素养可以从视觉信息的输入和输出两个层面来解读，即视觉信息如何为人所理解、感知和接受，人如何主动利用视觉语言有效沟通并建构外部世界。

媒介发展史将人类的传播历史划分为口语传播、文字传播、印刷传播、电子传播，我们身处的电子传播时代正随着媒介革新而飞速发展，尤其是互联网所带来的电子文化、层出不穷的新媒介改变了人们认识外部世界和交流表达的方式。人类生存的媒介化与媒介的视觉化成为必然趋势，“图像化生存”“视觉化生存”日渐成为人们的共识。海量信息里最容易抵达受众和吸引受众注意的是直观形象的视觉化信息，有研究表明，“在人类所有的感知信息中，视觉信息占83%以上”。⑦

对视觉素养培养的重视与媒介技术的发展密切相关，美国、加拿大、英国的视觉素养培养起步较早，与电视、电影的发展不无关系。美国关注电视视觉材料对教育的影响，加拿大和英国开设电影课程，提升人们对电影的解读和制作能力。相比之下，我国对视觉素养的培养和关注相对滞后，除了开设艺术教育课程和利用网络资源培养视觉素养外，尚缺乏对该领域足够的理论研究和实践创新。

事实上，视觉素养是一种需要培养的能力，可以通过“教”实现从较低视觉素养向高层次视觉素养的进阶。⑧视觉素养由低向高可分为三个层次的能力构成：视觉感知能力、视觉理解能力、视觉交流能力。⑨视觉素养的培养依据年龄和教育背景应有所差异，既可开设独立课程，也可与其他课程结合。

西方就视觉素养培养模式和标准提出过诸多方案，包括高等教育视觉素养能力标准（ACRL）、⑩数字视觉素养（Spalter & Dam）、视觉素养“Show Me”框架（Jon Callow）等。视覺素养培养大致包括：定位图像要求、发现和获取图像、阐释和分析图像、评价图像、高效运用图像、创造视觉媒体、图像应用的法律与伦理问题等。大学生视觉素养的培养，既应具有普适性和广泛性，也应有侧重性和针对性，可与学生所学专业进行对接，公共课、专业课、通识课均可涉及视觉素养的培养。

由于视觉素养本身的技术性，它的提出和内涵变化都与技术革新尤其是媒介技术的革新紧密相关。所以对新闻传播学专业来说，它所涉及的媒介类课程如广播电视学、影视学、纪录片研究等都可以成为创新视觉素养培养方式的试验田。也正是基于此，本研究立足于相关课程的教学实践，从认知、结构和评判三个维度探索大学生视觉素养的培养路径。认知维度强调学生与图像交互时的反应和信息获取;结构维度关注视觉符号、视觉语法如何生成意义;评判维度加强学生对视觉信息的批判性理解能力，涉及道德、法律、文化、社会多层面。

二、项目驱动：从项目式学习到项目式管理

项目式学习（Project-based learning）是以学习者为中心的教学方式，它将传统教学的“传授了什么”转变为“学到了什么”，“它认为探究问题是学生有效学习的本质，通过让学生参与项目的方式来改善学习效果，开发相关技能”。项目式学习的思想根源可诉诸杜威的实用主义哲学，主张教育要让学生参与到真实情境中思考和处理问题，并在这一过程中形成人物、事物、情境的交互作用。项目式学习重视从经验中总结和归纳，学习者在参与过程中，在学习实践中的收获是非均质、非同一、非僵化的，对相关知识、理论或事物的理解也会形成具有个人特色的看法和认知。

本研究基于项目式学习教学法，对“广播电视新闻学”进行教学改革，课程共设定四个项目，让学生们围绕项目，在问题动机的驱动下自主完成和协作完成各项目。课程结束后对全班54名同学展开匿名问卷调查，考查其对课程设置和学习收获的看法。

（一）项目的拟定与设计：能力培养目标细分化

本研究将大学生视觉素养的培养细化为三方面能力的提升，即认知、结构和批判维度的提升：（1）认知维度：对视觉符号的认识。通过对经典作品、获奖作品、学生作品的评析，让学生了解视觉语言、声画要素的特点，以及如何将抽象概念、文字符号转化为视觉语言。（2）结构维度：对视觉叙事、视觉语法的运用。要求学生能灵活运用视觉语言进行叙事，讲好中国故事;包括如何运用于选题、拍摄视角、画面组接、镜头剪辑、后期制作以实现有效传播。尤其是在融媒体语境下，如何把握和运用图像、影像的社会交互性，利用视觉交互实现意义的沟通、交流和对话。（3）评价批判维度：对视觉思维、伦理、法律、文化的把握。要求学生对视觉符号背后的深层意义有所洞悉，能辨别和评判具有偏向性、欺骗性的影像;并在影像生产中正确处理社会效益和经济效益的关系;在视觉生产、流通、消费中，坚守法律和道德的底线。

针对细分化的能力培养目标，课程设置了四个项目，并明确了每个项目的要求和实施细则。项目1“视听语言与符号运用”项目（TV news writing）。通过教师讲授和现场观摩，让学生了解视听语言、视觉符号、视觉语法的相关知识，并以撰写电视新闻稿的方式考查学生对视觉思维的把握程度。项目2模拟现实“节目策划与展演”项目（VR performance）。以团队合作的方式进行新闻节目的策划和虚拟演绎，学生扮演主持人、嘉宾、观众、当事人等诸角色，以“出镜”的方式在讲台上展演;该项目旨在调动并充分发挥学生的想象力、整合力、展示力、合作力，让学生们在“演”的过程中体会视听语言的特色。项目3电视新闻片制作（TV news video-making）。学生以团队形式制作电视新闻片，从选题到出片均由学生独立完成。项目4电视新闻片重做（TV news video remaking）。该项目在项目3的基础上进行修改加工，重做机制的引入，是基于以往教学實践效果不理想的改进，旨在通过教师反馈、师生互动、修改重做，让学生在实践中切实体会视觉思维的运用，灵活把握视觉符号和视觉语法。

其中项目1为个人独立完成和独立考查项目，有助于教师全面了解学生对视听语言的掌握程度。项目2、3、4均采用团队合作方式，其中项目2的团队协作人数较灵活，2-4人不等，由学生自由组团，完成一档电视节目的策划、编排与呈现。项目3、4的团队协作规定为2人，共同完成电视新闻片的制作与修改重做。之所以采用两种组团方式，一方面是为了避免团队合作分工不均、搭顺风车、考查不到位的情况;另一方面是基于项目特性。项目2旨在考查学生灵活运用视听语言的能力，通过“模拟展演”充分调动学生不受现实条件制约去制作一档新闻节目的积极性、想象力，以期让学生最大限度去体会视听语言和视觉思维。项目3、4落实到具体新闻片的制作，其本身受制于诸多现实客观因素，主要从“现实性”和“建设性”的角度，使学生切身体会新闻片的制作与完善可能遭遇的困难、需要具备的技能，由此激发学生对视觉思维、视觉语言、视听新闻伦理道德的深度思考。

项目类别从学生主动性和自治程度来看，由低到高依次分为任务项目（task project）、学科项目（discipline project）、问题项目（problem project）。“任务项目”是教师给定学生的项目，要求明确。在本研究中，电视新闻稿写作属于任务项目。“学科项目”指教师定义了项目的学科领域，具体如何设定项目和开展项目由学生完成，本研究中的电视新闻片制作和重做属于学科项目。电视新闻片有明确的学科要求，规定学生必须从新闻性的视角去选题、采集素材、整理素材和剪辑素材。“问题项目”中学生可以自主选择项目及落实的方法，模拟展演环节就属于问题项目，它只给定了模拟电视节目的大致方向，学生从节目类型选取、题材选择、文案写作到现场演绎和呈现，具有充分的自主性。

本研究不论从项目与培养目标的匹配程度来看，还是从学生在项目中的参与度、自主性来看，都试图在项目拟定和设计上力求具有科学性、渐进性和全面性。

（二）项目的开展与实施：学生参与度与满意度

四个项目的开展贯穿于课堂内外，首次开课前，向学生说明课程编制的框架、各项目的要求和时间节点。“模拟展演”项目开展最早，讲授电视语言符号系统与电视新闻的基本原理之后，即在每一讲的开场由学生上台展演，该项目一直持续到课程结束。教师对每一组学生的展演给予点评，指出不恰当之处和值得进一步开掘的地方。课程实践证明，越往后的学生团队对电视节目的策划和呈现越为成熟。“电视新闻写作”项目的开展放在期中，基于此前的知识讲授和案例分析，以及对模拟展演的点评，学生对电视视听语言符号的了解进一步加深。因此，对每一位学生的考查有必要诉诸文字，即电视新闻稿写作，考查学生是否熟练掌握电视新闻稿的写作，写作中是否贯穿了视觉思维，是否灵活运用了视听语言符号。结果显示，学生对电视语言的把握呈现两极分化的态势，有的学生运用很巧妙，有的学生则很机械。总体来说学生在形式上能主动运用表征电视语言特征的符号，比如对同期声、现场出镜的突出强调;但在语言表述上，局限于文字思维的居多。“电视新闻片制作和重做”两个项目在课堂外开展，每组学生团队根据选题灵活安排从拍摄采访到剪辑后期的进度。不论是电视新闻片制作还是重做，教师要求学生遇到项目开展中的任何问题及时与老师沟通，包括选题、立意、采访对象的选择都事无巨细给予指导。值得一提的是，重做机制的引入，不是让学生另起炉灶做新片，而是在第一稿成片的基础上，根据老师的修改意见进行完善，包括主旨、文稿、镜头、采访、剪辑等多方面的可行性意见的给出与商议。师生在电视新闻片的制作和重做环节，互动性大大增强，互动方式包括课后面谈、电子邮件个别交流和公共网络平台交流。虽然电视新闻片制作和重做看上去是两个项目和两次成片，但事实上师生交流互动、新闻片制作远不止于一次，而是反反复复多次意见碰撞和制片。加入了“重做”机制后，不仅学生的主动性、参与度增强了，电视新闻成片的质量也大幅度提高。有的学生甚至在第一稿的基础上主动修改了三四稿，经反复修改过的电视新闻片更成熟流畅，学生也在反复实践过程中对视听语言和视觉思维有了更好的把握。

课程结束后，对全班54位学生进行匿名问卷调查，考查全体学生对该课程的看法。问卷采用李克特量表共设计了13个问题。问题分为三个层面：其一，每个项目的开展与电视语言掌握程度的关系;其二，涉及视觉素养的各项技能是否得到提升;其三，对课程中的项目设定和开展有何改进意见。

统计结果显示：（1）学生认为能让他们更了解电视语言的环节依次是电视新闻片制作、电视新闻片重做、模拟展演、电视新闻写作。其中完全同意电视新闻片制作和重做对了解电视语言有积极作用的学生达七成以上，比例分别为76%和70%;没有人认为这两个项目对电视语言的了解起负作用。（2）对于课程中的项目设置是否达到了循序渐进了解电视语言的目的，选择“同意”和“比较同意”的比例分别为48%和45%，持反对意见的人数为零。从能力培养的微观层面来说，学生认为课程项目的设置和开展对培养语言表达能力、拍摄技能、剪辑技能、逻辑思维能力、新闻敏感和对新闻制作流程的把握都起到了正面提升作用，比例（包括选择“同意”和“比较同意”）分别是78%、76%、77%、83%、87%、93%。由此可见项目的设计和推进更大限度地提升了学生的逻辑思维能力、新闻敏感性，这也恰恰是教师在课堂讲授过程中不断训练和强化的视觉思维的重要方面。（3）对于哪个项目还需加强训练（此项为多选项），选择电视新闻片制作的比例为47%，选择电视新闻片重做的比例为18%，也就是说即便项目设置在初始阶段加强了实际操作的比重，学生仍然觉得还可以加大实操的力度。此外学生认为还应该加强电视新闻写作环节的训练，比例为32%，从课程进展来看，学生确实在电视新闻写作环节的表现远逊于模拟展演环节。这说明一方面学生对视觉思维的内化程度不高，对视听语言的灵活运用还不熟练，用传统的文字思维难以撰写优秀的电视新闻稿;另一方面，学生在电视新闻片制作和重做的过程中，会遭遇电视新闻稿如何撰写的问题，项目2、3、4是相连相生、相互制约的关系，所以在强化何种项目的问答中，这三者呈现出高度的正相关。

对数据做相关性分析发现：（1）“循序渐进了解电视语言”与新闻片制作、模拟展演呈中等相关，相关度系数分别为0.45和0.46。（2）新闻片制作和新闻片重做都能较好地提高拍摄技能和剪辑技能，其中剪辑技能提升比拍摄技能提升呈现出更高的相关度。逻辑思维能力的提高与新闻写作、新闻片制作和重做环节，都呈现出较高关联，尤其是新闻片重做对此项能力的提升关联度最高，相关度系数为0.47。（3）对电视新闻制作流程的充分了解，得益于三方面：电视新闻稿写作、电视新闻片制作和重做。其中新闻片制作和重做为高度相关，相关性系数分别为0.51、0.57，可见电视新闻作品的成型对于新闻制作流程的感知具有促进作用。值得注意的是，关涉到电视节目策划的模拟展演环节并没有在实质上让学生了解新闻制作的流程，可见模拟展演的虚拟性与电视新闻片出片的现实性在本质上存在较大差异，在培养学生能力方面也呈现较大差异。模拟展演更多偏重于想象和自由度的发挥，而真正涉及到电视新闻片出片，则更注重可操作性和建设性。有些可以放在模拟展演中的内容或者设定，在实际出片的过程中未必可行。这既表明两者在培养学生素养和能力上各有侧重，同时也说明诉诸动手实操能力的培养，还得依赖和加强涉及采编播综合能力的电视新闻片制作和重做。这也可以解释为何在最后关于需要加强何种环节的层次上，呼声最高的是电视新闻片制作。

（三）项目的管理与评估：教师角色重新定位

“项目式学习”目标的实现很大程度上取决于教师的引导，项目的编制、推进、修改和完善都离不开教师。“项目式学习”教学法在推动学生依据项目主动学习之余，也促使教师实施“项目式管理”。教师的角色发生转变，从传统的以传授知识为主的角色转变成项目的制定者、项目的监督者、项目的辅导员、项目的评估者、项目的管理者。

课程项目实施过程中，根据项目的差异，教师的角色和作用有所差别。在模拟展演环节和电视新闻写作环节，教师是评阅者、解惑者，依据专业理论和知识对学生开展的项目给予评点，并对学生普遍存在的问题予以说明和提醒。在这两个项目中，学生反馈相对较少，教师在意见和观点输出上具有绝对的专业优势和话语优势。而在电视新闻片制作和重做环节，教师更大限度地充当交流者和辅导者的角色，学生与教师交互性增强，每组学生反复多次与教师沟通制作和修改电视新闻片的思路、困惑、难点、疑点。这两个项目由于学生是项目落实的执行者，教师给出的建议往往是多元式、探讨式的，以便学生在现实操作中，选择更具可行性的优化方案。

根據本课程的项目实践，教师“项目式管理”的核心要义是“反馈”。反馈促成了所有项目能有效服务于培养目标。反馈融入到课堂内外，形式可简可繁，包括现场点评、邮件指导、课堂总结、问卷调查等。反馈根据项目的性质，讲求及时性、公开性或私密性、针对性。这种细节化的反馈都成为影响每个人和每个小组推动项目进展的重要因素，也成为教师有效管理项目、评估项目、改进项目的重要依据。

三、知行合一：“具身知识”习得与培养路径创新

从技术的角度看，本研究所涉及的教学革新，不论是课程自身的属性还是项目式推进的过程都与视听技术紧密相关。视觉素养相关课程的知识体系和课程目标，涉及如何在视听技术的使用中掌握视听语言和视觉思维;课程项目的开展则涉及如何用视听技术手段改进教学方式。从学生项目完成的进度和结果来看，项目式学习的教改实践在本课程教学目标的推进上起到了积极作用;从问卷调查的结果来看，学生对教改实践的满意度颇高，并普遍认为在涉及视觉素养的能力层面各有不同程度的提升。如果说“项目式学习”教学法是本教改实践取得良好效果的推动因素，那么还需要深究这一形式背后的深层因素，即探讨课程各项目中技术与人的关系，以对技术的反思来回应教育技术领域的诸多问题。

对教育技术的关注兴起于20世纪20年代的视听教学运动，教育技术哲学的知识来源包括教育学、传播学与心理学，它针对教育技术本体、教育技术价值、教育技术实践展开探讨，“通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织和利用，以及通过对这些过程的管理来促进学习”。如果在教学实践中强化“技术性”的学习资源，那么技术与师生如何建立关系，发挥什么效用;“知”与“行”如何关联，形成何种关系？

根据唐·伊德（Don Ihde）的现象学理论，人与技术的关系分为四种：具身关系、解释关系、它异关系、背景关系。其中在具身关系（embodiment relations）中，“我以一种特殊的方式将技术融入到我的经验中，我是借助这些技术来感知的，并且由此转化了我的知觉的和身体的感觉”。从人与技术的关系视角看学习的过程，根据知识习得方式，可分为“离身”知识和“具身”知识两类，“离身”建立在身心二元论的基础上，把知识作为客体，而作为主体的学习者对知识是加工、记忆、取用的关系;“具身”则强调身心一体，“将学习视为个体经验的涌现，注重提高学习者身体参与的鲜活体验和促进知识意义的动态生成”。“离身”知识和“具身”知识对师生在教学中的主动性、参与性、技术性要求有显著差别。具身学习强调身体的行动，它既关联身体的行为，也关涉感受、反思等感性和理性在内的思想活动。有学者指出，“具身学习是一种‘学习中行动→行动中反思→反思中实践→实践中建构的螺旋式上升过程”。所以在具身学习获取具身知识的过程中，“知”与“行”在身、脑、心的共同参与和交互作用下，实现了动态的统一，即知行合一。由“行”而后“知”，同时又由“知”而后“行”，在不断螺旋式上升过程中，学生和教师的认知、感知、知识都处于不断更新之中。

新技术手段的普及性和易得性，使具身知识的习得在信息化不断改造升级的当下，变得可能且可行。旨在培养大学生视觉素养的课程在各项目开展中，应有意识地设法动用各类技术手段，让学生在动笔、动手、动身、动脑的实践中习得具身知识。模拟展演环节应以课堂为演播室，编排和播放学生自编自导自演的电视新闻节目;电视新闻片制作和重做应要求学生用各类视听器材和技术手段采集、制作、完善新闻片。在不同的项目实践中，学生作为项目的执行者应无时无刻不与技术发生关联，学生的个体经验应不断涌现，制作出体现个人或团队想法、行为、认知、协调能力、视觉素养层次的各不相同的原创作品。在这一过程中，学生因体验、感知和认知不同而习得了非同一般化的知识。

如果说具身知识的习得对学生而言是具身学习，那么对教师而言则是具身教学，具身知识的生成离不开“教”“学”两方面。“具身教学是一种建立在身体、环境和知识表达有机结合基础上的教学。它注重身体感知及其与环境交互的整体性、情境性，强调教学的动态生成性，重视知识的共同创造”。对教师来说，推进具身教学意味着要在课程设计、教学内容、教学方法上进行全盘调整。正如本研究所立足的课程项目式学习和项目式管理，就试图在各个环节中设计针对不同培养目标和视觉素养层次的细化方案，并借助多样化的技术手段，在动态互动中完成教学任务，既有效实现了培养目标、革新了教学评估体系，也融洽了师生关系、转换了知识习得方式。

值得注意的是，具身学习讲求情境性，因此具身教学在方案设定中既要考量如何调动学生，也要考量如何使教学情境化。情境的营造有利于身、脑、心的交互，加速和加深具身知识的习得。比如课程设计的模拟展演项目中，学生主动模拟和制造新闻发生的现场，由此带动身体与大脑的交互，既全面呈现出学生的创作思路，也加深了学生对电视新闻“虚拟性”特征的理解和认知，有效提升了学生的策划能力，表达能力、想象能力、批判能力。

具身教学和具身学习在技术手段的支持下，在强化情境性的设置中，实现了身、脑、心的多维互动，既践行了“知行合一”的价值观，也在知与行的互动中动态性地生产、习得具身知识。在具身学习观的理念下，学生主动参与、师生互动协作的良性机制为进一步教改创新开拓了新的空间。

四、结语

科学技术和教育理念的更新推动了教育信息化的升级。教育部2018年发布的《教育信息化2.0行动计划》明确指出：“全面提升师生信息素养，推动从技术应用向能力素质拓展，使之具备良好的信息思维，适应信息社会发展的要求，应用信息技术解决教学、学习、生活中问题的能力成为必备的基本素养”。随着读图时代和媒介视觉化的到来，融媒体时代处理视觉信息和视觉素材的视觉素养应是信息素养培养的当务之急和应有之义。教育信息化2.0 的推进和智慧教育2.0的发展，将使技术越来越深地嵌入到高等教育的教学中，嵌入到师生关系中，嵌入到知与行的关系中。

注释：

①Debes， John. The Loom of Visual Literacy： an Overview. Audiovisual Instruction，1969，14（8）： 25–27.

②Hortin， John. Visual Literacy and Visual Thinking. in Burbank， L.& Pett D （eds.）. Contributions to the Study of Visual Literacy IVLA， 1983： 92–106.

③Messaris， Paul. Visual “Literacy” in the Digital Age. Review of Communication， 2012，12（2）： 101-117.

④徐美仙、张学波：《多维视角里的视觉素养：内涵、视野及意义》，《开放教育研究》2004年第3期。

⑤张倩苇：《视觉素养教育：一个亟待开拓的领域》，《电化教育研究》2002年第3期。

⑥杨欢：《澳大利亚视觉素养教育的原则及启示》，《软件导刊（教育技术）》2011年第5期。

⑦黎荔：《视觉素养导论》，北京师范大学出版社2012年版，第3页。

⑧Avgerinou， M. & Ericson， J. A Review of the Concept of Visual Literacy [J]. British Journal of Educational Technology.1997， 28（4）： 280-291.

⑨莫永华、魏文展、吕永峰：《分层可视化方法原理与实践》，中南大学出版社2011年版，第8页。

⑩International Visual Literacy Association （IVLA）. https：//ivla.org

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（作者系华东政法大学传播学院副教授）

【特约编辑：李艳华;责任编辑：王旖】