批判性思维在古诗词中的炼字教学研究

内容摘要：批判性思维作为一种思维技能，包括认知技能和情感特质，批判性思维以逻辑思维为内核，以论证方式为过程，对学生的思维能力有重要影响，针对古诗词教学中存在的问题，教学内容浅表化，教学方式套路化，对古诗中的解读不充分，没有发挥学生的想象力与思考力，批判性思维的应用是对古诗今读的重要体现，我们要站在新时代的角度去思考古人的智慧，感受古人的情怀。从字词到意象再到意境的过程是批判性思维的过程，本文运用批判性思维对古诗进行多元化解读，以当代人的视角感受古人的智慧与内涵。

关键词：批判性思维 古诗 炼字

21世纪批判性思维已经成为学生学习与生活中必要的思维方式，在教育不断发展中，人们不再注重学生课本知识的死记硬背，而是注重学生思维能力的培养。教材是思维能力培养的媒介，是辅助手段，在当今教育信息多元化的时代，教育的目的是培养人独立思考的能力，我们怎么选择有价值的信息也是對学生思维能力的考验，这对学生思维能力的培养尤为重要，批判性思维在这过程中帮助我们理性分析，作出正确的选择。普通高中语文课程标准（2017年版）中明确提出核心素养，其中提到了促进学生思维发展与提升。从心理学角度看，高中阶段是思维发展的关键时期，学生已学会逻辑思考，通过概念的分析推理得出结论，因此，批判性思维在高中阶段的应用是最具有意义的。

批判性思维的雏形可追溯到苏格拉底的产婆术，不断提问，质疑以求找到合理性的答案。批判性思维这一定义最受认可的是恩尼斯，他认为批判性思维是为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维。我们首先要理解批判性思维的关键是合理的，合理的标准有两点，一是对象的合理性，我们要确保批判性思维的主体是具有可分析性的，不存在逻辑的谬论。二是论证的思路是合理的，武宏志教授在谈批判性思维中提到，论证技能是批判性思维的核心技能，论证的过程就是基于理性的背景知识，通过理性模型的构建，最后形成理性的判断的过程。合理性的标准是什么，上海特级中学教师余党绪对合理性作出判断规范，“讲到理性与合理性，还必须再引出一个概念，那就是公共性。感觉与情感是个体的，因人而异，而理性与合理性则是公共的，众人趋同。也就是说，涉及是非对错的判断时，一定有一个公共的标准，知识、方法、逻辑、价值无不如此，都具有公共性。”也就是说批判性思维的合理性是在符合公共性的标准中存在的，这个公共性的标准是适应道德时代发展由公众约定俗成的，这也对规范批判性思维的合理性作出规范。在批判性思维的可操作性能力的角度，批判性思维不是空想的理论，而是人们行为之前的思考能力，是在理性分析的基础上对事物真伪性的把握，批判性思维不等于批判，是在理性了解作者背景的基础上对文学内容的全面深入分析。

一.批判性思维构建古诗中的意象的联系

德格勒珀对批判性思维的解读包括解释能力（批判地阅读、听和观察）、交流能力（批判地写、说和表达）、批判的知识（非形式逻辑的特性和词汇表，即批判性思维的工具）及批判技能（语境的解释、意义的澄清、论证的分析及综合性地考虑全面评估结论）。批判性思维的培养在阅读中的价值体现在思辨性阅读，以合乎逻辑性的思维能力对文本提出问题，并试着通过逻辑的论证方式分析，得出合理的结论，这一过程在古诗词教学中同样适用。古诗词创作是古人在特定的年代，以历史意识的角度对历史事件的感慨，以抒发自己的情感。古人隔着时空的界限，去体悟当时作者的经历与情感，从本质上看，古诗词的鉴赏过程，就是读者对文本的再创作过程，探求作者的心境与古诗的世界观，充实我们的价值观更是批判性思维能力的体现。

古诗词中的意象与意境是学生批判性思维培养的重要支撑，同一种意象在不同作者笔下会有不同的感受，教学过程中意象的单一化解读限制学生思维的发展，对于这一问题，我们要在教学中丰富古诗意象，从多元化角度分析意象的类别。批判性思维在古诗教学中应用的合理性有几点：1.批判性思维包含情感特质，情感特质是从开放性，求真性，系统性，好奇心等维度构建思维能力的过程，古诗是个体情感化在文本中的体现，古诗词教学内容符合批判性思维的情感特质，古诗鉴赏离不开学生的想象力，批判性思维并不否定学生的创造力，而是指导学生通过逻辑的论证方式，以更科学合理的形式对古诗进行二次加工，是在合理性的基础上的解读与创新。因此，批判性思维在古诗词教学中的应用无可争议。叶圣陶先生在《文艺作品的鉴赏》一文中说：“文字是一道桥梁。桥这边站着读者，桥那边站着作者。通过这一道桥梁，读者才和作者会面，不但会面，而且了解了作者的心情，和作者的心情相契合。”要搭建这一桥梁就需要批判性思维的建构，分析，论证。中国古典诗词的构成要素包括语词，语序，节奏，韵律。在古诗词教学中通过字词句，即点线面的空间性，学生通过独立思考逐步分析出作者的情感。

二.炼字的赏析

1.寻找诗歌矛盾切入点——学会质疑

批判性思维的过程的第一步就是学会质疑，发现问题是批判性思维的关键所在，诗歌的矛盾是整首诗情感的爆发处，这里的矛盾不仅可以从诗句的内容寻找，还可以从诗人描写的笔法矛盾处着手。以《秦伯淮》为例，作者描写“夜泊秦淮近酒家”点明事件的缘由，所以按照作者的视角，应该先是“夜泊秦淮近酒家”才有了“烟笼寒水月笼沙”的景物，诗人为何要把景物的描写放在首句，可能诗人先将整体美景描绘出来，再将视野缩小到一个小酒家，这样的视角也为我们描绘了一幅秦淮河之画，再如，“商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花”，“商女”一词是什么意思，针对这个问题学生会有不同意见，这样就产生了矛盾，这样的质疑是合理性的，学生对于这个问题，会首先提出自己的假设，然后根据假设寻找相应的证据，例如，“商女”是指商人妇，关于这一观点的引证，第一，有白居易在《琵琶行》中“老大嫁作商人妇”是有歌女嫁给商人的佐证，第二，当时的历史背景看，允许胡汉通婚，江南地区酒肆是胡人开的，所以会存在胡人女子嫁给商人，胡人女子因擅长胡旋舞，音乐素养普遍高于常人，这些论据都为这一论点提供了证明，在学生假设论点，寻找论据，论证的过程就是在运用批判性思维分析问题。有陈寅恪先生在《元白诗笺 第五章 盐商妇》分析这首诗，认同这一观点，也为这一观点提供了有力的证据。另外一种观点，认为“商女”是歌女，因为商是五音之一。教师在教学过程要引导学生思考找出存疑点并寻找证据，这一过程就是运用批判性思维的过程。

2.炼字——设置问题情境

批判性思维的培养过程就是通过问题情境的设置，伯林（Sharon Bailin）对批判性思维的解读是“对相信什么或如何行动的问题情景的透彻思考，思维者想要形成理由充分的判断并获得某种程度的成功，这具体化为优质思维者的品质”问题情境的设置促进学生思维的多元性，能多角度思考问题，读诗要精细，每一个字都有特定的含义，仍以杜牧的《泊秦淮》为例，“烟笼寒水月笼沙”中烟，水，月，沙四种意象通过一个“笼”字连接，教师可以通过设置情境，秦淮河，一個见证六朝古都金陵的地方，见证他的盛衰兴亡，“笼”字也营造出悲凉，凄清的氛围，首句就将我们引入一个朦胧的景象，由这个景我们的心境会自然带入这样的景中，由哀景生哀情，这就是由情入景，教师在这样层层递进的问题中，学生会在思考中理解情景交融的笔法，从中感受中国古诗的魅力。

3.意象——发散式引导

意，象，境，是古诗情感表达的重要元素，意象不同于我们平常所说的形象，形象可以直说一个物象，而意象是被赋予特定的内蕴来丰富与表达作者情感的，对于意象的解读不能单讲形象思维，意象之外还有更深层的意义，对于意象的分析需要教师的启示，同一个意象在不同诗中的不同情感，以《诗经·小雅·采薇》为例，其中一句“今我来思，雨雪霏霏”，“雨雪”在文中注释为下雪，雨是动词，学生只是通过文中注释得知这一概念，但没有思考也没有进一步探索，教师在教学过程中，以这一点为学生设置问题，让同学们思考“雨”在古典诗歌中的其他例子，积极引导学生扩大知识的储备量，这也是批判性思维进行的前提，通过查找资料，同学们得知在古文字中，“雨”在甲骨文中是象形字，字形像下雨，当作为名词，是雨，动词，就是下，在陆云的《吊陈永长书》“东望贵舍，雨泪沾襟”，元稹的《诲侄等书》“吾每念此言，无不雨涕”。这里的“雨”都做动词的意思，读音也变为去声。这样深入解读的教学过程就是学生批判性过程的培养，这种牵引式教学是对学生知识的纵向延伸，在遇到古诗鉴赏题学生会理解同类题型，改变传统只讲教材的灌输式教育。

参考文献

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（作者介绍：沈琳青，山西师范大学教师教育学院研究生）