课堂观察视角下文本解读的缺失与优化

宋公平

摘    要： 学科核心素养的培养落脚点在课堂教学。基于课堂观察，提高文本解读能力，是落实课程标准中学科核心素养培养的关键。面对初中语文课堂教学中文本解读的缺失现状，从教学生视角分析缺失成因。立足课堂，优化课堂教学设计，探究文本解读途径，探寻基于课堂观察的初中语文教学中文本解读的策略。

关键词： 课堂观察    文本解读    优化策略

在课堂上，所有人都在“学”，包括站在讲台上的角色。“教”的过程，也是“学”的过程。在课堂上，我常在想：语文课到底教什么。一篇课文教什么，“依照体式”“根据学情”在很大程度上是可以确定的，而且是应该确定的。语文课上不能仅仅解决文本写了什么，更要探究文本是怎样写的，这样的课才有深度。

一、课堂观察视角下的文本解读

着力发展学生核心素养，推进语文课程深层次改革，落脚点是学习方式的转变。课堂观察和课堂分析并不是简单的听、评课，而是对课堂教学的重新审视，是在课堂观察基础上对文本解读的更深层次把握。基于课堂的文本解读，在参与和体验中准确把脉课堂，为课堂教学发展提供有力的支撑。

（一）文本解读的内涵与特征。

文本解读本指通过分析理解文本。文本一词所指较宽泛，被记录下来的一句话、一件事、一个人等都可视为文本。笔者所说的文本解读是微观的视角，即对一首诗、一篇文章、一个课堂片段的观察与分析，以找到优化的文本解读策略。

1.指向性和随机性。对文本进行解读，依照体式、根据学情，很大程度上可以确定需解读的文本内容，即文本解读有指向性。因教师本身认知存在偏差，解读视角不同，面对的学生不同，对文本解读时表现出随机性这一特点。

2.多元化与差异性。语文课程注重时代要求，文本解读与优化设计要兼顾学生对语文教育的不同期待。学生的多样化需求和个性特长的发展需要，决定了文本解读的多元化特點。文本解读体现育人特点，学生的语言建构与运用依赖学生个性语言经验的发展，必然存在个体的差异性。

3.还原性与重构性。文本信息冗杂分散，文本解读时需要将复杂的、分散的信息还原，在学生、教师、文本、作者之间建立联系。这一还原、再生、创造的过程就是学生语文学习方式的重构，也是构建开放、多样、有序的语文课程体系和学生语文核心素养发展的需要。

（二）课堂观察的文本解读的价值认定。

1.课堂观察的文本解读坚持以人为本。在课堂观察下的文本解读要坚持育人功能，文本解读和教学设计的目的是促进学生全面发展和实践成长。学生能够实现预设学习目标，在实践探究中提高语文核心素养，个性品质和思维能力得到发展。

2.课堂观察的文本解读转变学习方式。在课堂观察的基础上优化课堂教学设计，转变学生学习方式。激发学生参与意识，重视学生独特的感受、体验和理解，师生互动、动态生成，促进学生思维品质的训练。创设情境，使学生在具体的语境中实现语言建构与运用能力的提高。

3.课堂观察的文本解读强调求同存异。课堂观察的文本解读强调求同存异。文本解读从理论上说涉及读者主体和文本主体的关系。教学设计要重视比较和拓展，增加文本解读的深度和厚度。珍视学生的独特体验，还原文本，在把握文本共性的基础上，结合学情解读出适合的文本内容。

二、课堂观察视角下的文本解读的缺失现状及缺失成因

（一）文本解读的缺失现状。

语文课堂是师生互动、动态生成的课堂。立足课堂观察，反观课堂，文本解读缺失现状不容忽视。

1.课堂提问浅表化。课堂的提问应该“不愤不启，不悱不发”。有的老师问题设置太随意，没有依据教学目标精心设计课堂问题，导致问题难易不当。这样的课堂提问设置禁锢了学生的思维，造成学生关注点缺失，在被动接受和懒于参与中游离于课堂之外。

2.小组合作模式化。教师为了实现教学目标，分小组合作学习，任务互帮，优势互补。可是学生学习接受能力有限，探究能力不在同一起跑线上，学习水平不一。小组长身先士卒，兴趣盎然;组员们静坐课堂，索然无味。这些合作学习模式化，流于形式。

3.诗词教学简单化。在古诗词教学中，一读二背三练习，教师往往习惯于“三板斧”式教学设计。大量时间和精力放在备练习、背题目上，弊端显而易见。这样的教学结果是学生只记住背过的、做过的，在原创题面前手足无措，答题格式化、套路化现象严重。

（二）文本解读的缺失成因。

1.学生思维品质培养缺失。思考是学生个体的行为，是培养学生思维品质的重要途径。教师在教学中给学生的“思维方法”，有时还会引起学生思维混乱。小组合作学习有时会呈现出不真实、不诚实的一面。

2.教师教学策略应对不足。君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。教学过程设计力求“短平快”，直奔考题类型，以题练代替阅读，以背题代替赏读，这是饮鸩止渴、事倍功半的做法。

3.假学习现象充斥学生课堂空间。从情境创设、文本研读、拓展延伸到巩固提升，甚至连课堂小结和教学反思到预先构思好了，一堂课教学环节衔接紧密、滴水不漏。这样的教学环节设计，课堂没有留有余地。自由讨论、默读圈点、适时小结其实都是很好的留白的做法，爱学、会学的孩子在学习上都会留有余地。

4.碎片化阅读挤占学生课下时间。碎片化阅读指的是以手机、电子书、网络等电子终端为主要载体的“碎片化阅读”，但这种“碎片式阅读”不能完成深度阅读。实际教学中，我们极力倡导学生“整本书阅读”，“整本书阅读”是完成深度阅读的有效途径。

三、基于课堂观察的文本解读的优化策略

（一）激活课堂学习要素，调动学生参与意识。

1.创新型导入，活化学生思维。疑是思之源，思是智之本。对课文内容和表达有自己的心得，学生能提出自己的看法和疑问，并能运用合作学习的方式共同探讨疑难问题。笔者在一次研讨活动中听到了曹勇军老师别开生面的一堂课。

以学生课前提出问题引入，优化设计了教学过程。学生提出：“小王子见到玫瑰园5000朵玫瑰有什么反应？为什么会有这样的反应？”“我在小王子喝水时，知道了他寻找的东西。他寻找的到底是什么？”“小王子与毒蛇有什么约定？小王子的结局怎样理解比较合理？”“这部书是童书吗？为什么？”课程标准中强调课堂教学应该重视学生的独特感受、体验和理解，在对话探究中寻找能激发他们思维兴趣的问题点，优化学生的思维训练。这样的导入可以打开学生交流的话题，活化学生的思维品质。

2.主问题引导，统领课堂教学。主问题就是课文阅读教学中能从整体角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏的重要的提问或问题。“主问”就是要多角度研读文本，设计能够引发学生思维参与的关键问题，在探讨和交流中触动学生的思维训练。

有一堂课教师设置了一个主问题：你喜欢这篇文章吗，说明理由。教师相机投出阿来的《丽江记》，学生看到阿来也善于描写，可这里为什么不展开来描写呢？带着疑问，老师又播放在小学五年级和高二年级谈喜不喜欢这篇文章的调研视频。进而走进阿来的博客，引导学生阅读作者阿来对此文的看法。看一篇文，爱上一座城，这就是阿来的《一滴水经过丽江》一文展现出的魅力。这篇文章长而有趣，长而有序，长而有味。一堂课，一个主问题，跨年龄段，站在不同视角探究同一个问题。时间和空间的转换，学生的视野拓宽开来，无形之中增加了一堂课的深度和厚度。

3.追问式设计，发散学生思维课堂是动态生成的课堂。教师与学生在课堂上充分互动，追问式的教学设计可以发散学生的思维，在动态的课堂教学中促进学生思维品质训练。朱自清的《春》是篇文质兼美的文章，个性化不强，容易被概念化、符号化。教这篇文章时可以设计一个讨论话题：请说说你自己的春天。不允许再使用课文中用过的词汇和比喻，要用你自己的语言。看似简单的问题，其实暗藏玄机[1]。

笔者在教学中引申两个话题：一是作者写的是一般人的感受吗;二是文中有些话语像一个而立之年的人说的话吗。巧借两个话题，发散学生的思维，引导学生体会作者对春天到来的喜悦、热爱之情，进一步体会字里行间流露的对童心、童真、童趣的想象和怀念。

（二）优化课堂学习方式，探究文本解读途径。

1.激活和珍视体验，以读者心解读文本。教学中要重视教材的特点，引导学生广泛阅读，精读文本，举一反三。教师要以读者的心态解读文本，从中思考出问题。与其浅浅地教，不如深深地读。

诗歌教学应该摒弃“三板斧”式的教学方式，避免学生将着眼点放在已有题型的背题框框里。教学曹操《观沧海》一诗，学生在了解诗歌体裁知识的基础上，多形式诵读该诗，读准字音，读出节奏，句读准确。针对学生诗歌理解实际水平，引导学生结合问下注释，读诗入境，说说文章景物描写的特点，激发学生诵读感悟，珍视学生的阅读体验，鼓励学生以言叙景，少进行写作手法的讲解，让学生真正沉浸到诗歌情境之中。结合写作背景的介绍，学生在入情入境的氛围中容易体会到诗歌蕴含的思想感情，不会觉得诗歌学习枯燥无味。

2.比较和拓展阅读，在对比中深化文本。比较阅读是指把内容或形式相近的或相对的两篇文章或一组文章放在一起对比阅读。在阅读过程中将有关内容不断比较、对照和鉴别，这样既可以开阔眼界，活跃思想，使认识更加充分、深刻，又可以看到差别，把握特点，提高鉴赏力。文本的比较阅读可以使文本拓展延伸，增加一堂课的深度。

《孙权劝学》可与《伤仲永》一文进行比较阅读。前者写吕蒙被劝就学，鲁肃与之论议，十分惊奇;后者写方仲永幼年聪慧过人，却因其父“不使学”而“泯然众人”。两文内容一正一反，写法不同。同样，《孙权劝学》可与《赵普》一文进行比较阅读。前者写吕蒙“当涂掌事”后，经孙权劝学“乃始就学”，其才略很快就有了惊人的长进;后者写赵普在太祖劝说下勤奋读书，临政时“处决如流”。两篇文章刻画人物相似，都是被劝读书。但表现人物的侧重点不同，前者是从鲁肃和吕蒙的论议的惊叹，侧面表现吕蒙长进非同一般;后者则用“阖户启箧取书，读之竟日”的细节描写展现赵普勤奋读书的场景。

3.继承和发展结合，在课堂上延展文本。普通高中语文课程标准在“学习任务群8和学习任务群9”中着重提出中国传统文化和革命传统作品的研习任务，将中华民族传统文化的继承与发展提高到语文学科核心素养的高度，值得关注。

课堂教学要着眼于传统文化的继承与传承。课堂教学要有机延伸和有效补充，在咀嚼和涵泳中提高他们的审美能力。余映潮老师在教学设计中采用“整体理解——局部精读——片段背诵”三个板块[2]。引导学生进行自读能力训练，爱国之情和对故土的深深眷恋之情让学生沉浸在优秀的传统文化之中。王晓春老师在《背影》一文设计连环画环节，同样是中华传统文化拾遗之作，极好地诠释了亲情不是用来说的，而是镌刻于心底的道理[3]。

4.精读和略读交替，读整本书厚化文本。整本书阅读就是把整本书作为主体，把单篇短章作辅佐，读整本书的过程，其实就是师生自我判断的过程。高中语文课程标准提出引导学生通过整本书阅读与研讨，形成适合的读书方法，养成良好的阅读习惯，学会运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书。

选择读整本书，还可以和课本内容结合起来。以《朝花夕拾》一书阅读指导为例。七年级上册已选文《从百草园到三味书屋》，七年级下册选编《阿长与〈山海经〉》一文，两篇文章展现鲁迅笔下童年和读书生涯有趣的人和事。注意引导学生从理解人物形象入手，即前者的“先生”和后者的“长妈妈”。前者形象刻画“先生”形象，用语简洁，生动传神;后者从具体事件中个人感受视角塑造“长妈妈”的艺术形象。在精读这两篇文章的基础上引导学生读《朝花夕拾》整本书。

针对课堂观察视域下的文本解读的缺失现状，立足课堂观察，努力转变学生的学习方式，文本解读讲究求同存异。文本解读关注课堂生成的问题，以问题引领，激活课堂学习要素，激发学生的参与意识。参与与体验中，活化学生思维，在动态的课堂教学中促进学生思维训练。不断优化课堂学习方式，探究文本解读途径，珍视学生在课堂上的独特体验，还原文本，重构创新，促进学生语文学科核心素养的全面发展，在课堂观察下不断提高文本解读能力。

参考文献：

[1]孙绍振.名作细读：微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2009：36-37.

[2]余映潮.好课的設计：新[J].语文教学通讯，2018（1B）：24.

[3]王晓春.语文课如何是好[M].北京：中国轻工业出版社，2010：203.