课程何以为学术

李英英

[摘 要]为适应21世纪对教育的新诉求，改革教育的核心环节在于改革课程、在于建构适于教育新诉求的课程观。将课程置于学术视域下，旨在说明课程作为“高深知识”所具有的专门性、复杂性、动态性，课程主体在实践过程中的探究性、创新性以及交流性特征，从而提高课程质量。本文基于对核心概念的界定和辨析，主要从课程成为学术的条件，以及课程成为学术的合理性论证这两个方面来阐释课程何以为学术的问题。

[关键词]课程;学术;课程观

[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）02-0081-06

一、核心概念界定

（一）课程

欲探索课程是否为学术，“课程是什么”（即课程本质）是证成“课程学术”的一个逻辑起点。对课程本质能否达成共识，是课程学术成为可能的首要条件和必要前提。课程本质的探讨必然从课程的界定入手，对课程定义的变化进行梳理，从诸多的“课程是什么”中抽离课程的本质。

1.课程内涵的演变。“课程”的内涵见智见仁，其基于各自的社会背景、认识论基础和方法论依据。“课程”一词始见于唐宋期间[1]。唐朝孔颖为《诗经·小雅》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法治，”这里的“課程”是指礼仪活动的相关程式，与现代课程的内涵有所差异。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中写到“宽着期限，紧着课程”，这里的课程含有分担工作的程度，学习的范围、领域、时限、进程的意思，少有涉及教学方法上的要求和约成，因此只能称作学程[2]。辛亥革命以后，在班级授课制与赫尔巴特学派“五段教学法”的推行和引入的大环境下，学者开始关注教学阶段，进而课程的含义由“学程”演变为“教程”。新中国建立以后，受到苏联教育家凯洛夫教育学思想的影响，课程的含义由“教程”演变为“学科”。不过把课程界定为学科的观点，并没有得到学者长期的认可，在对此观念质疑的基础上，衍生了其他的课程含义，如把课程界定为学校教学内容的进程。虽然把“课程界定为学校教学内容的进程”扩大了课程的范围以及彰显了动态性，但学校教学内容多为显性课程，从而遗漏了隐性课程，因此有的学者在批评这一课程观点的基础上提出了“课程为教育性经验或文化经验”的内涵。我国学者施良方将课程的概念归为6类：课程即教学科目;课程即有计划的教学活动;课程即预期的学习结果;课程即学习经验;课程即社会文化的再生产;课程即社会改造[3]。对于“课程是什么”的追问，纵观历史长河，学者给予了多种阐释性文本，还没有一个确定性、共通性的课程定义。综上所述，为课程规定一个精确性、原则性、普适化的内涵是可想不可求的。但总体看来，课程内涵的界定主要的焦虑与质疑点在于：课程的种概念是理性知识还是文化经验，课程的属概念是静态的客体还是动态的进程。

2.课程本质观的论述。从课程内涵的发展史可以得出，在课程的种概念这一维度上大致存在两种课程本质观：第一，课程即理性知识;第二，课程即文化经验。不同的定义蕴含着相同或者相近的本质理解，或者如有的学者所言，“课程”本身是一个复杂的概念，并不能单靠一个定义表现其特征[4]。“课程即有计划的教学活动”“课程即教学科目”“课程即预期的学习结果”这3种课程定义，在课程设计与规划层面强调预定的课程目标与显性的理性知识;在课程组织与实施层面强调对已规划的显性知识的实施程度;在课程评价层面强调终结性评价。这3种课程定义所彰显的是课程即知识的课程本质观。它追求的是一种“知识—理性”。把课程视为一种规律、稳定的可操作范型或者模具，强调程序的自身理性，运用形而上学的路数解决问题，是一种静态（指对知识的绝对服从）、规范、价值中立的客体。“课程即学习经验”“课程即社会文化再生产”“课程即社会改造”这3种定义，在课程设计与规划层面强调情境性经验，即课程与教学资源的不确定性;在课程组织与实施层面强调过程性以及经验的建构;在课程评价层面强调过程性评价。这3种课程定义彰显了课程即文化经验的课程本质观，追求的是一种解放“理性”的价值。课程即文化经验的课程本质观解放理性但不是舍弃理性，而是基于理性的再创作和再发展，是一个否定之否定的螺旋式上升获得文化经验的过程。针对课程即知识及课程即文化经验这两种课程本质观，并不能用“二者择一”的思路评判它们的正确和错误，而只能对这两种课程观的成立条件加以区别，它们皆是特定时代的特定产物。马克思主义基本原理认为，在真理与谬误这一矛盾之间，真理可以转化为谬误，谬误亦可转化为真理。真理是动态的，落后或超越现实社会变成谬误;谬误回到适用范围会变成真理。所以没有必要特别去论证两种观点的真理性，但是要辨识两种观点在特定时代、特定政治文化下的适切性。我们不反对多样的课程定义，而是反对特定时代背景下对课程的狭隘认识。在文化多元化的21世纪，探讨课程首先找到其上位概念——即教育，教育是为特定时代培养人的活动。21世纪所需要的人，是具有核心素养的人，即“具备、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”的人[5]。那么“知识—理性”的课程本质观念就显得狭隘，对于发展这一时代的人的适切性薄弱。所以，基于当代社会培养要求，我们更加认同课程即文化经验的本质观。

3.基于文化经验课程观的课程认识。基于课程即文化经验的课程观，并非彻底否定其他的课程定义，课程的某一种定义可能是对课程在历史的某个阶段的真理性阐释，只不过是基于21世纪，需要摆脱一个过时思想观念而重新建构一个思想观念，不能让对课程的惯常性认识造成人们对课程中新的东西的熟视无睹。从课程种概念层面，我把课程界定为文化经验。文化经验包括历时性经验（文化符号、文化物）和共时性经验，历时性经验为课程决策者在制订课程规划时要求学习者应内化的共性经验，历时性经验是一种系统知识，系统知识是上个民族在它的文化活动中以客观体的形式给我们留下的文化符号，属于一种文物。共时性经验是现存民族以自身的意向性处于真实教育情境这一空间结构中构建的解释性文本。课程不止是既定的学科知识或者教学内容，学科知识或者教学内容只是上一民族基于其时代需要而遗留下的理性或者方法性知识，课程的作用归根结底是为教育服务即培养人。人是发展中的人，课程也是发展中的课程，应该做到“古之善者则述之，今之善者则作之，欲善之益多也”。从课程的属概念层面，把课程界定为一种动态的进程，从以下3个维度对课程的动态性进行阐述。首先，从课程运行的维度来讲，课程从理想课程出发，经官方课程到学校课程，再到所教课程，终到所学课程，整个运行系统是动态的相互结合、互相改善的动态过程;其次，从课程的决策层次来讲，从国家课程到地方课程再到学校课程，都不是直线式的自上而下决策的静态程序，而是由专家学者、教师、学生、教材、环境各要素协同构成，基于实践性旨趣的一种平衡生态;最后，从课程资源维度来讲，课程资源包括既定的系统课程资源与情境性课程资源。情境性课程资源具有不确定性，是动态的，即使既定的系统课程资源也可能受到时代的冲击改变其原有的意义。综上所述，课程是学习者建构文化经验的动态进程。

（二）学术

欲探索“课程何以成为学术”追问，“何为课程”是其逻辑起点，追问“何为学术”是其中转驿站。在诸多关于学术是什么的阐释文本中抽离出其特性，是“课程何以成为学术”的粘合剂。

1.学术内涵的演变。探讨课程何以为学术，有必要对学术这一概念予以界定。在西方关于学术的最初的表述为“academy”，意为学园即倾向于团体学习的机构。现代西方关于学术的表述为“sholarship”，意为综合的素质，倾向于个体的学术活动。我国关于学术最初的表述为“学为学文，术为技能”，后来学与术合二为一，意为真理。《辞海》将“学术”解释为“较为专门有系统的学问”[6]。由此可见，学术作为一个文本，不同时代、不同主体对其有不同的阐释，即学术是复杂的、动态的。但共性是绝对的，个性是相对的，有条件的，即共性存在于个性之中，即在不同阐释性文本中体现着对学术认识的共通性——基于学科的研究以及高深知识。所谓高深学问，是指那些“或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”的知识[7]。在教学学术未纳入学术视域之前，学术主要分为探究的学术、综合的学术以及应用的学术3種，这3种学术是相互联系、辩证统一的。20世纪90年代，博耶把教学学术纳入学术视域，学术就由探究的学术、综合的学术、应用的学术以及教学的学术4个部分组成。

2.学术的特征。学术的基本特征主要体现在研究对象、学术内容及学术形式3个方面。学术的研究对象即某一领域的未知问题;学术内容为高深知识，之所以把学术内容界定为高深知识，是因其具有复杂性、专门性以及动态性;学术形式是学术内容得以传播、修善的图景即学术形式具有研究性、创新性以及交流性。综上所述学术内容的复杂性、专门性、动态性及学术形式的研究性、创新性、交流性共同决定了它的品性。

（三）课程学术

在界定课程学术概念之前，明确教学学术的内涵以及基本特征是至关重要的，因为课程与教学是课程研究领域最为基本的两个概念，也是最易混合的两个概念。20世纪90年代，“教学学术”概念由欧美斯特·博耶提出。博耶在卡内基教学促进基金会的研究报告中重新建构和完善了学术的内涵。他指出学术的内涵包括4个方面：探究的学术;整合的学术;应用的学术以及教学的学术。博耶认为教学学术为传播知识的学术。学者以学术与教学的内涵和特征为前提，在博耶关于教学学术的内涵界定上，从不同视角进一步阐释了教学学术的内涵以及基本特征。舒尔曼把博耶所提出的教学学术发展为“教与学学术”，教与学学术是教师根据本学科的认识论在自己对教的过程中产生的教与学问题进行探究，并将探究结构用他人能够接受的形式公开，使之面对公开的评论和评价，与同行进行分享并能够让同行在此基础上进行建构[8]。有的学者把教学学术的基本特征归纳为5个方面：第一教学学术是一种学识，包括教师精深的学科专业知识、广博的教育学科知识和在教学活动中表现出来的能力;第二，教学学术体现于教学的全过程;第三，教学学术的课题是有关教学的实践性课题;第四，教学学术的成果形式的非物化性;第五，教学学术的公开与分享[9]。概括而言，教学学术是教师基于教学实践活动而传播知识的学术，教学学术不是私人学术是公共学术，是可接受同僚评价以及供同僚共享的学术。从博耶的教学学术到舒尔曼的教与学学术，不少学者都给予其合理性证成，教学学术也渐渐的融入到人们的意识域中。那么课程作为教育的核心，作为教学的上位概念，其复杂性、专门性、研究性、交流性也决定了课程具有学术性，课程是一种学术。课程学术是课程主体根据课程认识论对在课程的建构过程中产生的课程问题进行探究，并对探究结果用同僚能够接受的形式公开，使之面对公开的评论和评价，与同僚进行分享并能够让同僚在此基础上进行反思与建构的学术。对于探究结果这种“高深知识”，它从形式层面上可以是缄默知识，也可以是显性知识，它从运行层次上可以是理论性知识，也可以是实践性知识。

二、课程何以为学术

（一）“课程成为学术”排斥及倡导的课程观

建构“课程为什么是学术”，关键不在于论证“学术”是什么，即对于“课程为什么是学术”的论证关键点是理解到底“什么是课程”的基础。或者说课程主体秉承着什么样的课程观，所谓课程观是课程主体关于课程的信念，是对课程的各种认识和看法的总和，包括对课程的概念、课程的规划与设计、课程的组织与实施、课程评价等各个方面的认识。课程观的发展受到政治、经济、文化的影响，在不同时代甚至在同一时代，对于个性化的人会秉承相同、相似甚至相对立的课程观。课程观会指导着自身的课程理论感知，并塑造着自身的课程立场。

1.“课程成为学术”排斥的课程观。事物的价值性存在，是特定时代特定社会理念下的特定产物，落后或者超越这一时代界限，这一事物可能就丧失了它的存在价值。因此，课程成为学术是在特定时代所要求的课程观下形成的，逾越了这一特定观念，就无法证成它存在的价值，甚至无法证成它的存在。所以，“课程成为学术”排斥不能证成或者不能促进其发展的课程观。“课程成为学术”排斥“知识—理性”课程观。秉承课程即知识的“知识—理性”课程观的大学学者或者中小学教师，他们会采取精粹主义理论取向的课程设计意识形态。精粹主义课程设计意识形态采取传统取向的课程立场，重视“课程即学科”的课程意义，强调学科知识的重要性，主张的教育目的在于传承学术文化遗产，强调形式训练的教育方法[10]。在课程设计方面，以学科知识为中心;在课程实施方面，采取忠实取向;在课程评价方面，课程结果对教育目标的体现程度。课程为传播确定性知识的程序化工具，按部就班地依照教育目标或者大纲对固化的理性经验进行自上而下地流水线式的规划、设计、实施、组织、评价，这样流水线式的、固定的、私人性的课程是没有学术特性而言的。其次，对于把课程内含于教学的课程观，论证课程学术也没有实质上的存在性价值。因为博耶、舒尔曼以及后续的学者已经从不同程度上证成了教学学术，教学学术成立，课程为教学的子集，课程学术必然成立。从证成逻辑上，这样推测是毋庸置疑的，但是时代的步伐逐渐地向我们证成这种大教学小课程观的不适切性。简而言之，上述所呈现的课程观不是课程成为学术的充分条件，课程成为学术须具备学术特性：探究、公开、评价、共享，在“知识—理性”课程观指导下的课程规划与设计、课程组织与实施，以及课程评价是缺少学术特性的。

2.“课程成为学术”所倡导的课程观。“课程成为学术”需要建构怎样的课程观呢？毋庸置疑的是，如果基于某种课程观，建构的课程以及在课程的整个运行过程中具有学术品性，那么这种课程观就是“课程成为学术”所需要的课程观。“课程成为学术”所倡导的课程观认为：第一，课程是基于育人目标。通过研制、规划、设计、组织、实施而建构的动态教育性经验;第二，课程规划和设计的主体是多元的。不仅仅局限于权威的课程专家，还包括大学学者、中小学教师等;第三，课程组织与实施不受单一时、地、人所限制的;课程评价是无法以课程目标进行刻板衡量的。课程是基于多元主体经验而建构的具有价值取向的教育性经验，是基于共通性基础上的地方性或者主体性经验。课程规划与设计、课程实施与组织、课程评价的整个过程中能体现课程的专门性、复杂性、动态性，在整个课程运行过程中能提取所要研究的课题，使用课程论研究范式并结合文化学、心理学的研究方法对其进行研究，将研究结果进行交流、同行评价、反思，同行以此为基进行建构。简而言之，课程即“课程成为学术”所倡导的课程观认为，课程作为教育性经验而不是单一、固化的理性知识;课程是可供探究、交流的;课程是不断建构可产生共享性“高深知识”的。

（二）“课程成为学术”所倡导的理论与实践关系

这里所说的理论主要是由课程专家以及优秀大学、中小学教师所提倡的课程理论，实践主要指中小学教师关于课程的实施。学术所产生的“高深知识”并不是束之高阁的知识，而是与课程实施过程中最亟待解决的问题息息相关的知识。无论社会还是学术的健康发展，都有赖于学者和社会实践者间的相互交流。学术的使命意味着把大学的丰富资源与我们最急迫的社会、公民、伦理问题，与我们的儿童、学校、教师和我们的城市联系起来[11]。所以，处于大学的课程专家以及学者关于课程的理论需要与中小学教师的课程实践紧密结合。因为课程理论与课程实践的碰撞和摩擦，是课程得以交流、评价、反思、评价、共享、重构的条件，是课程产生“高深知识”的必要前提。所以自上而下式单向的或者起于理论止于实践课程规划、设计、组织、实施、评价的课程运行模式不是“课程成为学术”倡导的，”课程成为学术“所倡导的是循环的课程模式。

三、“课程成为学术”的合理性论证

“课程成为学术”不仅是一种全新的学术观，同时也是一种全新的课程观。这种全新的课程观满足了课程成为学术的条件。理论层面，判断一种活动能否成为学术取决于它是否具备学术的基本特性[12]，即在理论层面证成课程何以成为学术，取决于课程是否具备学术的基本特性。如果课程具备了复杂性、专门性以及动态性，它便是学术。实践层面，判断一种活动能否为学术取决于活动主体在实践中的研究性、创新性及其交流性，即在实践证成课程何以成为学术，取决于课程主体在实践过成中的研究、创新及其交流程度。

（一）课程的内容——复杂性、专门性及动态性

基于理论层面，课程的内容为高深知识，其具有复杂性、专门性以及动态性。第一，课程的复杂性及动态性。课程学术的研究对象为，基于育人目标建构教育性经验过程中遇到的各种问题，或者说基于课程即动态教育性经验课程观下的课程规划与设计、课程组织与实施，以及课程评价过程中所遇到的各种问题。课程不是自然而然的客观体或者“视觉图景”，课程是由人亲身经历的即人事参与的。课程是人为的复杂事物;课程的最终目的是培养人这一复杂的矛盾集合体;课程与人的关系是作用与反作用的关系;课程建构过程是一个动态、复杂的螺旋上升的动态过程。在这一动态、复杂、螺旋上升的过程中，呈现出许多的问题以及子问题。如在文化素材的选择上，在国际社会文化与地域乡土文化两者之间应该如何保持平衡的问题，即两者之间度的问题是一个动态复杂的问题，所谓平衡就是对度的控制，把握好节点。教育经验作为一种阐释性文本，要体现两个特征：一是地方性，即地域乡土文化;另一个是共通性，即国际社会文化。之所以要体现地域乡土化，是因为地域乡土文化的地方性或者专门性。如吉尔兹所言：很多民族独特的文化观念和信息用其他民族的概念是无法表述的，这不是一个语言翻译的问题，而是文化本身所具有的嬗递性、背景性以及无法言传的民族性问题[13]。从另一层面说，教育经验选择所关注的关键性问题既不在乎行为的场合也不关乎其形式，而是在乎最终人的发展性以及社会适应性，所以教育经验应包括适量的国际社会文化。国际社会文化从本质上属于一种共通性经验，但这种共通性经验和地域乡土因素相遇，那么这种高度普遍性而又高度抽象和形式化的知识，或者文本将被分成一群高度个别化而又高度具体的许多个待遇特定情境的地方性知识，进而演变成地域性土文化。但地域性土文化又是开放的，是兼容本土特色以及外域文化的，即本土文化是多元的，是具有共通性经验的。一个问题又相继而来：这种被阐释的国际社会文化或者蕴含共通性经验的地域性本土文化是否与国家民族观念冲突，应该如何避免副作用的问题。综上所述，教育经验的选择源于社会文化（经验）与学习经验，融入教育经验的社会文化（经验）属于历时性经验，历时性经验的选择一方面要满足教育目标的理性需要，另一方面要满足学生可欲的人道需要。基于理性需要的历时性经验，在满足学生可欲的学习经验时，即学习经验必须将社会文化的课程内容转化为最适宜学生学习的形式，才能内化历时性经验，进而建构共时性经验，进而促进人的发展。课程不是简单的客体，而是产生于人、解释于人、回归于人的问题，不是私人问题而是公共问题。第二，课程的专门性。由于涉及范围不同，课程规划立足于班课层次分为6个层次：从班课层次、到年级或专业层次、学校层次、县市层次、省级层次，再到国家层次及国际层次[14]。每个层次間建立专门的课程研制小组组建课程研制共同体，根据其发展人的本质需要联结性地规划课程。所以，课程具备复杂性、专门性以及动态性。

（二）课程的形式——探究性、创新性以及交流性

基于实践层面，课程主体在实践中具有探究性、创新性以及交流性。从课程研制的维度分析，课程研制的参与者包括政治方面的参与者、教育系统方面的参与者、学校方面的参与者、公众以及社会的会与者。课程研制的参与者在课程研制的过程中建立课程研制共同体，在其观点的冲撞与交融中，构建课程。从课程的运行维度分析，课程分为理想课程、正式课程、理解课程、运作课程、经验课程。不同形态的课程分别对应不同的课程主体，分别为课程专家、教育行政部门、教师、教师与学生、学生。课程在课程运行过程中，课程专家、教育行政部门、教师、学生及教材构成了一个相互交融、动态平衡的生态系统。课程评价就是课程主体在实践中探究、创新、交流的粘合剂，评价是基于探究、中于创新与交流、终于改进的动态过程。简而言之，课程主体在实践中基于主体自我及主体同性的探究、交流，从不同视角对课程进行阐释与修缮。

課程建构的复杂性、专门性、研究性、交流性共同决定的课程具有学术性，基于课程建构过程中出现的问题以及得出的“高深知识”进行同僚的交流、评价、反思、共享体现了课程作为一种学术的价值性存在。课程不仅做到了探究知识（探究学术）、综合知识（综合学术）、应用知识（应用学术）以及传播知识（教学学术），还做到了建构知识，难道课程不是一种学术吗？

随着时代的进步，政治、经济、文化对课程与教学研究领域提出了新要求，进而也产生了许多新问题。课程主要研究的是“教什么”的问题，教学主要研究“怎么教“的问题。不得不说在全球核心素养的鞭策下，课程与教学领域关注的问题由”怎么教“向”教什么“倾斜，这也体现了课程在教育中的核心位置。把课程提到学术的视域不是无中生有，更不是故作玄虚，而是课程与教学研究领域的使命。首先，“课程成为学术”需要一定的条件，如第二部分所述，课程专家、大学学者以及中小学教师所秉承的课程即动态教育经验的课程观，以及课程理论与课程实践的相互作用，都是课程成为学术不可或缺的条件。其次，课程建构过程中呈现的复杂、可供探讨、交流的问题以及基于问题所产生的可供同僚评价、反思、共享的“高深知识”是课程成为学术的基本特征。对于“课程成为学术”的这个学术问题，基于不同的学者会有不同的阐释性文本，但我坚信只有“对话”和相互“追问”才真正有益于学术的进步。

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（责任编辑：赵淑梅）