班级生活型构的视域转换与可能路径

【摘 要】作为深刻影响中国教师的一本教育学著作，《教育的情调》一书给班级生活型构以方法论启示：班级作为一个人际高度互动的生活场域，需要教育者的敏感与机智;班级生活作为一种深度的教育实践，需要教育学的密切关注;班级包含着具有独特性的学生，而班级生活则需融合学生的独特性;班级生活应努力为学生创设一个富有体验的教育氛围。

【关键词】班级生活;人际互动;班主任;教育情调

【中图分类号】G41  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）95-0035-05

【作者简介】张聪，东北师范大学（长春，130024）教育学部副教授，教育学博士，博士生导师，主要研究方向为德育、教育基本理论、教育哲学。

2019年末，中国教育新闻网公布了2019年度“影响教师的100本书”，其中就有《教育的情调》一书。该书是教育思想家、教育现象学重要开创者马克斯·范梅南的经典之作，也是经澳门城市大学教育学院院长李树英改写与翻译的著作，在出版发行3个月后便排名第一，可见其受众面之广、获评之高。这本书以教育现象学为视域，为我们描绘了现实教育生活中的种种图景，让每一位读者深刻地感受到这种教育图景不仅是一般意义的生活化映射，还是对教育生活的深沉追问与深刻反思。如何更好地理解班级生活中的人际互动、关系协调，班主任如何更好地阐释学生以及他们之间的关系并型构具有生命意义的高质量的班级生活，《教育的情调》一书都给予了积极的回应。该书带给我们的，不仅有那些来自具体案例的教育实务，还有更为深远的方法论启示。

一、班级作为一个人际高度互动的生活场域，离不开班主任的教育敏感与机智

《教育的情调》一书以故事化的方式向读者呈现了诸多有意义的案例。其中就谈到了无论是校长还是心理医生，无论是教师还是家长，如果仅仅是创设情境让儿童自己去体验、去观察，而对来自儿童的问题视而不见，对儿童是否体验到、体验到什么、何以建构自身的体验等一系列问题不去思考，那么这样的师生对话也就不再具有教育意义了。因此，班主任首先需要有教育敏感与机智，而“教育的敏感性和机智是教育管理人员进入孩子的体验世界的能力”[1]5。在班级生活中，无论是学生之间的日常游戏、学习，还是师生之间各种形式的沟通与交流，都在充分地建构起“生活”的氛围——人的在场，实际上不仅是以自己的方式去表达、呈现一种“我思”的过程，而且又必然地与他人发生种种联结。高度的人际互动实际上正成全着一个个生命个体的体验与延伸，班主任也从中获得了专业成长。而更为重要的，则是学生在其中积淀了更多的生命体验，获得了更多的人生智慧。所有这些，都离不开教育者的敏感与机智。遗憾的是，部分班主任并没有意识到这种“敏感与机智”的独特价值。这在很大程度上是由于“作为教育者，无论我们的举动多么充满善意，我们的言语和行动所表达的情境仍然可能与孩子体验到的那种情境根本就对不上号”[1]1。而“情境”本身又是建构学生成长生活的重要场域，班主任如果不能建构这种学生成长真实需要的情境，那么学生就难以实现成长。

在班级生活中，很多班主任所建构的班级生活情境没有深入学生生活实际，没有考虑成长中的学生到底需要什么，带有严重的主观化、成人化特征;有的班主任总是将教育者的辛苦付出强加给学生，以此希望实现对学生的教育，如“我很爱你们”“你们要理解老师的辛苦”等话语。实际上，这样的话语，恰恰反映出班主任在教育敏感与教育机智方面的缺失。

班级生活是校园生活的缩影，但又有别于校园生活，因为班级生活大体囿于一定的空间而建构起高度互动的集体行动，构成了一个人成长的初始空间，使学生必须要过一种具有高度互动性的集体生活。面对这样的教育空间，班主任不能主观臆断，也不能强加情感，而是要真正地走进班级生活本身，从班级生活的特征、倾向以及学生的情绪、禀赋等现实条件出发，重新审视自身作为教育者所肩负的责任，反观自身在班级生活中的各种教育行为，以实际行动影响和感染学生，才能真正地建构起高质量的班级生活。这正如马克斯·范梅南在书中所说：“我体验到孩子的生活比我自己的更重要，而其结果则是我必须更仔细地审视自己的生活。我必须质疑并改造自己的生活……这样一来，对孩子的教育已转化为自我教育。”[1]20如果班主任能够意识到这一点，那么在班级生活中所开展的教育就会是教育与自我教育相结合，在教育学生的过程中也自然而然地推进自身的专业成长。反之，像书中谈到的那位心理医生一样，即便拥有很多临床知识，但却缺乏了作为教育者的“敏感性”，即“一种周全的、充分体贴他人的思想”[1]8，那么就难以走进并体验到学生的内心世界。身处技术变革的时代，班级生活更需要教育者的“智慧和敏感性”，需要人与人之间的相互温暖与陪伴。而培养班主任的敏感性与机智也具有一定的难度，“因为教育的敏感性和机智不能用一种直接和简单的方式来描述”[1]64，“教育的敏感性和机智有赖于感知和倾听年轻人的能力。但是教育的机智不仅仅是一门技巧，更准确地说，它是一种‘即兴的、临场的反应能力”[1]61。作为班级生活的主要建构者，班主任应切实提升教育案例的解剖能力和教育反思能力，进而增强在处理复杂教育问题时的教育机智。

二、班级生活作为一种深度的教育实践，需要教育学的密切关注

这本书在众多的教育案例中，都指出了这样一种特殊的教育现象：很多教育者过分相信自身的教育能力，甚至认为自己为学生所创设的班级生活是完美的，进而将自身的教育价值观强加给学生，而这样的教育则将“变成一种压迫与操纵的教育学——一种成年人对孩子的独裁统治”[1]21。这是一种非常可怕的教育实践，作为受教育者的学生对此一无所知，教育者却对此过分乐观和自信。在没有外界干预的前提下，这种“教育”将持续进行。这本书在很大程度上关注了这种隐匿在日常校园生活背后的反教育现象，并时刻保持着一种理性的教育思辨。这种思辨本身，在一定意义上正是教育者对教育现象的理性解读。“对一些人来说，抚养孩子变成了一项自私、自恋的事业。有些父母（老师）人虽在场，心却不在，他们早已沉溺在自私的需求和欲望中了。”[1]20在班级生活中，也的确存在着这种“自私的需求和欲望”，尤其表现在班主任的日常教育行为上。作为班主任，应具有班级教育权、管理权，但这些权利来自学生及其家长对学校的信任，来自学校教育权利的让渡。遗憾的是，很多班主任没有客观地审视这种权利，而是将自身个体化的“教育经验”“教育风格”“教育方法”等置于班级教育之上。学生的很多需求，都会遭到班主任的劝诫甚至規训，像“这是为你好”之类的话语也在很大程度上表明了部分班主任所独有的私心。班主任应清醒地意识到，“孩子不是为我们而活着的，我们却为他们而活着……孩子是我们的老师”[1]17。本末倒置的根本性错误虽然已经发生在校园生活中，然而却很少有教师对此进行深刻的反思。这不能不说是教育的一种悲哀。

当然，这种“悲哀”的实质还与教育学这一特殊的学科有着紧密的关系。“教育学是一门复杂而细腻的学问。教育学指向的是一种积极地分辨出对成长中的孩子而言什么适合、什么不适合的能力。”[1]10中小学一线班主任擅长积累经验、介绍方法，他们列举的每一个案例背后都蕴含着一定的教育学理论。遗憾的是，很多班主任并没有意识到这一点，相反，却总是认为教育学是“一堆大道理，和实践很远”。殊不知，教育学正是千千万万次教育实践积淀的结果，是源自实践又超越实践的重要知识，是“复杂而细腻的学问”。班主任缺少对教育学知识的认知与理解，也就难以推动班级生活的高质量建构。作为班主任，要深知“教和育不是为了未来的生活”，因为“教和育本身就是生活的一部分。我们应该让我们与孩子相处的生活变得更美好”[1]147。教育现象学表明，班主任要相信“一定有一种教育学的生活方式，将师生之间的关系与其他任何一种成年人与孩子之间的关系区别开来”[1]76。“教育学首先召唤我们与儿童一道生活，之后又召唤我们对我们的行动作出思考”[2]。如同这本书一样，很多教育理论著作之所以广受欢迎，并不在于书中所呈现的案例有多么鲜活、生动，而在于著者能够借助相关的教育理论去解读这些案例，或者说在教育理论知识讲解过程中能够恰当地举例去说明。从这个角度看，建构高质量的班级生活，班主任需要有丰富的教育实践、坚毅的教育行动，还需要从教育学的视角审视发生在班级场域内的各种教育现象，以教育学的理论知识阐释教育事件。唯此，班级生活所植根的理论基础才会更加坚实。

三、班级包含着具有独特性的学生，班级生活需融合学生的独特性

关注具体的人，进而关注具体人在具体教育情境中的生活体验，即关注“人的独特性”，是教育现象学重点关注的人文视域。作为成长中的个体，学生很多时候无法及时感知自身的独特性，而班主任却必须要理解这种“独特性”所深具的教育价值。“孩子之所以是孩子，就是因为他们在成长，在体验着生命，同时也在体验着生活的各种可能性”[1]17，“他们必须经过亲身的探索、选择和行动才能发现自己的独特性和个性”[1]19，“智慧的教育形成了一种对独特性的独特关注，他们关注孩子的独特性、情境的独特性和个人生活的独特性”[1]11。例如，一个常常问问题的孩子和一个偶尔才会问一个问题的孩子，哪个孩子的好奇心更强一些？实际上，拥有非凡好奇心的孩子可能不是那个不停问问题的孩子，反而是那个偶尔才会问一个问题的孩子。学生对外部世界的好奇心總是伴随着自身的阶段性成长而减弱，所提出的问题也随之增加难度，然而这些问题也在成长中逐渐失去幼稚甚至天真。这种“天真”和“幼稚”既伴随着科技理性的不断成熟而消失，也伴随着学生人文精神、好奇心的减弱而消失，因为“问题止于答案”！正是现代意义上的答案，甚至是那些所谓的“标准答案”在某种程度上阻碍了人类的进步。然而，这些答案又总是天然地带有一定的限域，学生却常常在教育者的引导下忽略了这些限域的存在。由此，学生想当然地认为哪些应该是正确的，哪些应该是不正确的，并在“想当然”的过程中忽略了个体感悟与直觉判断。因此，班主任需要站在教育学的视角来审视各种教育现象，将学生看成一个独特的个体，一个正在自我塑造和成长的人。同时，班主任要帮助学生保留这些十分珍贵的好奇心，因为这些好奇心饱含着学生成长过程中的直觉判断。班主任要尊重学生作为学习者的地位与价值，以优质的教育引导他们成长，而不是在现代学校教育的过程中泯灭这些独特性。当然，这是一项非常艰难的事情，因为现代性总是伴随着人类对于原始本能的拒绝而出现，学校教育的现代化也总是在科技理性的运作下实现着人的快速成长，而对于每个学生究竟是什么样的、如何思考的、是否体验到了个体性等问题却缺乏反思精神，这样的教学也容易变成“没有教徒的教长”。

在现代班级中，拥有不同文化境遇、不同知识基础的学生相聚在一起，彼此所具有的独特性营造出丰富多彩的班级生活。班级生活之所以能够更好地容纳具有不同独特性的学生，其实质正在于这种特殊的生活经历同时也是一种同伴互助的初始社会化过程。学生的好奇心在班级生活的构建中得到进一步解答。这对于班主任而言，却总是需要进行进一步的理性思考。而一位有思想的教育者应该是一个善于抓住问题并且能用简单的方式去解决它的人，一位富有机智的教育者会让学生一直保持提问的兴趣。而遗憾的是，那些“将每一个学生视作独特的个体进行理解的老师太少了”[1]137。

四、班主任应努力为学生创设一个富有体验的班级生活氛围

在学生成长过程中，很多知识可以通过学习获得，但情感、敏感等非智力因素却需要通过体验来感受。为此，我们需要回到人类所体验的生活世界中去寻求新的教育见解。从教育现象学的视角来看，班主任至少需要从以下三个方面努力。

1.要为学生创设体验成长的班级气氛。

教师和学生通过在一起学习和生活而形成了一种气氛和氛围，这种气氛和氛围来自人们对周围环境的感受。班主任应通过营造良好的班级气氛，将自己呈现给学生们，也鼓励学生们将自己呈现给老师。这种双向呈现旨在发挥“看到”的重要性。作为教育者，班主任不仅仅要“看到”学生们，而且也要让学生们体验到被看到的感觉。为此，班主任应既能够推动学生之间对于班级生活的充分体验，又能够“在关键时刻以教育性的方式行动”[1]78。这就需要班主任时刻保持教育的敏感性，为学生的成长创设富有体验的教育氛围。

2.要时刻以“在”的方式融入班级生活。

这种真正的“在”并非要班主任做出具身性的现象描述，而是要更好地突显作为教育者所应有的“在场”。例如，当一个班主任与学生在教室时，如果他心中想的不是眼前的学生、当下的教育事件，而是想着班级生活以外的事情，那么他并没有真正的“在”班级之中，失去了对班级生活的敏感性，而这也恰恰是马克斯·范梅南在教育现象学中特别强调的一点，即教育者要在教育气氛中体验学生在想什么，为何要这样想，作为教师的“我”应如何更好地面对学生。这是因为，班主任作为长期与学生沟通、交流的深度教育者，在教育实践和反思中能够获得一种融于身心的“体知”。其实，在很多时候，“有关教育的鲜活的知识并不只是脑海中那些需要智力的东西而已，它还需要融于身体的‘体知”[1]68。而这种“体知”往往表现为班主任是否“在”班级生活之中。这就要求班主任在型构班级生活过程中，始终对学生以及班级生活保持敏感性，以“在”的方式融入班级生活，而不是悬置起自身的教育能动性。

3.要深刻理解班级生活中“情调”的重要教育价值。

“情调”之所以成为这本书的关键词，就在于作者始终倡导在教育过程中的体验、反思与生成。教育者只有“意识到这个课堂里个体生命的独特性和教学的‘情调，才能奏出教学的美妙音符，让课堂的生命力迸发出来”[1]137。在教育现象学看来，具体的“知识（knowledge）”已经成为一种“固化的、概念化的行动框架”，而“知道（knowing）”则是一种“知行”，即“具体情境中的即刻行动”。教育生活是一种不断进行阐释性思考和行动的实践，而班级生活正是教育生活的重要体现。因此，班主任不仅需要有教育行动的反思、机智，而且还要从这些反思、机智出发，去保护学生本有的天性和好奇心，提升他们对自身的认知与审视。当然，教育现象学所提供的这种对教育实践的追问（包括所提出的“情调”），需要深深地植根于现实的教育问题，而不是“现象学问题”[3]。这也是班主任们所必须时刻注意的问题。

【参考文献】

[1]马克斯·范梅南.教育的情调[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2019.

[2]马克斯·范梅南.教育机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：37.

[3]高伟.教育现象学：理解与反思[J].教育研究，2011（5）：11-18.