理想班级生态构建的三个着力点

2020-04-28 03:39李竹平
江苏教育·班主任 2020年12期
关键词:德育课程学生成长

【摘 要】强调创造理想的班级生态,其着眼点就是让每一个学生因为置身于“班级”这个具有特殊成长意义的生态系统中而体验和感受成长的快乐。在丰富多彩的班级生活中,班主任要从勾勒理想班级生态蓝图开始,让每一个学生立在班级生活中央,通过系统的班级德育课程,引导学生主动审视自己的行为和思想,提升学生对自己的期待和要求,努力成长为“更好的自己”。

【关键词】班级生态;班级生活;德育课程;学生成长

【中图分类号】G621  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009(2020)95-0040-04

【作者简介】李竹平,北京亦庄实验小学(北京,100176)教师,高级教师,安徽省语文特级教师。

40多年前,美国教育评论家劳伦斯·A·克雷明在《公共教育》一书中提出了教育生态学的概念,倡导以生态观看教育,从个体生命成长的角度呼吁教师应营造良好的教育氛围,使学生在合作、理解、宽容的环境中学习、成长,享受和谐的精神生活。强调理想班级生态的构建,其着眼点就是让每一个学生置身“班级”这个具有特殊成长意义的生态系统中,积极汲取营养向阳而生,向善而成,主动成长为“最好的自己”。

那么,对于班主任而言,理想班级生态构建的着力点应该如何确定呢?“生态”是一个动态系统,是生物体之间的能量相互流动、传递,并逐渐形成循环的联系网络和能量场。一个生态系统既已成型,就逐渐拥有了自调节、自组织、自更新的能力。改变一个稳定的生态系统,将成为一项艰巨的工程。对“生态”的这些基本认识,是班主任努力构建理想班级生态的参考和指引。基于这些基本认识,笔者以为,要构建理想班级生态,班主任至少应该在以下三个方面下功夫。

一、勾勒一幅理想的班级生态蓝图

班级生态构建是一个“系统工程”,班主任要从自己的教育理解和教育追求出发,参照国家和时代对教育应培养什么样的人的需求和定位,充分考虑学生实际和成长需要等,精心勾勒一幅理想的班级生态蓝图。

在这幅蓝图里,既要有阶段性的目标,又要有长远的发展目标;既要有目标定位,又要有对方法和路径的规划。更重要的是,这幅蓝图里要有对学生各方面成长愿景的描绘,而不仅仅是对整个班级状态的笼统想象。接手一个班级之初,班主任不能只大致了解班级的整体状态,而要深入了解这个生态系统中的每一个个体之间多样化的关系状态。班主任只有了解了当时班级生态的“土壤”和根基,才能够有的放矢地进行规划设计。

也就是说,即使在同一个时期、同一所学校、同一个年级里,不同的班主任针对自己的班级所勾勒出的理想生态蓝图,往往也是各不相同的——虽然在大方向与长远目标上是一致的,在儿童成长的美好愿景上是相似的。不同班级理想生态蓝图的阶段性目标图景,差异性是明显的。在一个学生关系和谐,但学习进取心普遍不强的班级里,最迫切的生态改善目标是营造积极向上的学习氛围;在一个学习氛围浓郁,但同伴关系不稳定的班级里,班主任首先要帮助学生探索和构建更加稳定、和谐的同伴关系,让积极能量的流动和传递更加顺畅;如果是一个各方面都存在明显问题的班级,班主任还要认真深入地研究判断,到底先从哪个方面入手改善班级生态,才能为学生开辟出一条看见光的道路。

例如:一个班主任接手了一个新班级,在与学生最初的接触中得到的反馈几乎都是积极阳光的。可是接触时间长了以后,班主任就发现,实际状况与之前得到的反馈完全不是一回事——这个班级存在的问题不仅多,而且有些问题还很严重,只是以往都不被“看见”。这个新班主任认为首先要做的,是让学生和家长都认识到,那些习以为常的现象背后,存在着需要引起重视并迫切得到改善的问题。然后,根据实际情况和班级建设、学生成长目标,他和家长、学生一起勾勒、描绘理想的班级生态蓝图。接下来,根据蓝图有条不紊、循序渐进地落实每一个目标。

这个班主任在理想班级生态构建的实践行动中,有两点做法特别具有借鉴价值。第一点是让家长和学生都能真真切切地“看见”班级眼下的生态状况。这里的“看见”,是透过一个个具体的现象,对现象中蕴含的学生成长的真实状况有理性认识和判断。只有让与班级生态构建息息相关的“能量源”都对班级生态的现状有真切的“感觉”,并心之所系,他们才能甘心致力。第二是让家长、学生参与到班级生态构建蓝图的勾勒中来。只有生态系统中的每一个具有能动性的个体都用心用情于理想班级生态的构建,才能让积极的能量流动起来,继而进行传递、接力,促成良性的自调节、自更新,最终让蓝图变成现实。

综上,勾勒蓝图并不是一个独立于班级生态构建的行动,而是班级生态构建过程中最基础的一部分。

二、让每一个学生立在班级中央

在一个理想的自然生态系统中,每一个生物个体都与其他个体建立起了积极的关系,每一个生物个体都在积极的环境氛围中收获成长、享受成长。没有了生物个体的健康成长,生态系统自然就会崩坏,以促进个体人的发展为根本的班级生态亦是如此。理想班级生态的构建必须要让每一个学生立在班级中央,必须为每一个学生的成长负责、助力。

班主任试图用抽象的集体的名义来影响一个学生的判断和行为,往往并不能帮助学生了解自己,实现自我成长。因为表面的迎合与内心的笃定,不是一回事,他们的问题,会在离开特定约束环境后再次显现出来。

如果为了让班级生态里有“理解和包容”的因子,班主任大谈特谈相互理解和包容的意义,往往不会有多大的效果;在集体活动中,班主任结合活动中出现的正面或反面現象进行说理式引导,效果往往也很有限,下次不同的活动中,问题还会出现。怎么做,才能真正让每一个学生都立在班级中央,学会“理解和包容”呢?

那是一件发生在长绳比赛训练中的事情。年级跳长绳比赛要求每个班级所有学生都参与,学生泽,身体瘦弱,动作不协调,怎么努力也学不会跳绳。班主任决定让他摇绳,虽然他摇绳的力量和节奏也不尽如人意。班主任意识到这样的安排,会引起正处在“争强好胜”年龄的学生的抱怨,但这也是一个让学生学会理解、包容和正确看待荣誉的机会。班主任取得泽的同意并进行简单指导后,泽成了摇绳队员。泽摇得很认真很努力,但与搭档的配合明显缺少了默契,绳子摇动的节奏和摆动的幅度都不太理想。尽管如此,多数同学还是能够熟练地跳过去。少数同学受到了泽摇绳质量的影响,跳得紧张而别扭,被绳子绊住就不可避免,抱怨声逐渐大了起来。

班主任让大家停了下来,围到一起,大胆地发表对此事的真实看法。抱怨得最厉害的几个学生,特别强调了泽的表现会影响到班级比赛成绩,会影响集体荣誉。有不同看法的学生高高举起了手,他们说了两点:第一,这次比赛要求全班所有学生都要参加,各班都会有不善于跳绳的,就像有些同学的仰卧起坐没有泽做得那么漂亮一样,相比让泽参与跳绳,让他摇绳应该更合适;第二,泽勇敢地接受了挑战,同学们不仅应该理解、包容他,还应该多鼓励、帮助他。抱怨的学生虽然还是一脸不情愿,但没有再说什么。班主任问:“我们是不是应该听听泽自己的想法?”大家一致赞同。泽不善言辞,小声地说:“我愿意摇绳。我会好好练习的。”班主任见全班同学一致同意泽摇绳,接着问:“如果最终我们班取得了最后一名的成绩,你们会怎么看待呢?”有的学生说“重在参与,尽力了就不后悔”,有的学生没有吭声。班主任问:“我可以说说自己的想法吗?”学生们同意后,班主任告诉学生们:“比竞赛成绩更重要的是大家能够齐心协力,能够理解、尊重同伴的付出,能够主动承担责任,而不是一味抱怨。因为,抱怨并不能解决任何问题,反而影响班级团结,让自己和同伴都不舒服。”

每一个学生都在这件事中得到了充分表达自己想法的机会,都真切地体验到了什么是理解和包容,都经历了真实的反思,这些都为理解、包容的班级文化建设打下了良好的基础。这次跳绳比赛,这个班级果然排在最后一名,但是全班学生都乐观地接受了这个成绩,因为大家都努力了,还有了成绩之外的其他收获。

这个案例从某些角度诠释了什么是“让学生立在班级中央”。班级生态构建让学生以主体身份参与生态环境的打造,要关注每一个学生在班级生活中的体验和成长,要让他们表达出自己的想法和感受。再怎么理想的自然生态环境,也不可能确保每一个个体都获得各方面的积极营养。但是,理想的班级生态一定不会放弃某一个个体,或忽视个体的体验和成长需求。若出现了不一样的看法,班主任就要以此为契机,让每一个学生的内心都比之前强大一点,能力提高一点。

三、开发系统性班级德育课程

理想班级生态构建,是在整个班级生活中完成和完善的。这不等于说,班级生活中的任何一项活动,在班级生态构建中都具有同等分量的显性价值。各种生活内容中,德育课程具有举足轻重的作用。因为,好的德育课程会帮助学生积极主动地审视自己的行为、思想、态度,提升学生对自己的期待和要求,努力成为“更好的自己”。

德育课程,在课程表中主要是“道德与法治”“班会课”等,其中“道德与法治”还有正式的教科书,系统编排了丰富多彩的学习内容,蕴含了丰富多彩的学习活动,承载了多维度的儿童成长目标。那么,是不是用心上好了“道德与法治”课,就算将学生成长需要的德育课程落在了实处呢?答案是否定的。

德育课程的“系统性”,从纵向上考量,要契合学生不同年龄阶段的认知和心理需求,在学生道德认知、心理品质发展的各个重要阶段给予适时的引导、帮助;从横向上考量,要多维度关联学生的成长需求,如行为习惯、学习品质、社会公德、爱国情怀、责任担当等。

德育课程的“系统性”,在实施层面上,要注重学生的主体性体验,结合学生在成长过程中经历的真实境遇,将规划课程与班本课程结合起来。这就要求班主任不能教条地按照学期初的计划开展班会课,而要根据学生在班级生活中呈现出的真实状态和问题,精心设计“成长课”的内容。按照教材内容开展学习活动时,班主任要引导学生充分“联结”自己的成长故事和体验,内化于心,外显于行。例如:以“认识和管理情绪”为主题的心理健康课,绝不能照本宣科,不能临时“创设”情境,而要在课前收集学生在成长生活中的真实案例,引导学生回憶、认识、判断、体验、反思;在开展自上而下的德育主题活动时,班主任要充分考虑班级学生的实际,避免重形式而轻实效,避免硬性布置和要求,要从形式和内容上都进行切合班级学生需要的调整、转化和创造。

德育课程的“系统性”,还要求班主任在班级生活中科学而积极地调动多方力量对学生开展教育引导工作,如班级任课教师、家长等,确保学生的道德认知、行为习惯等在不同场合和情境中得到一致性强化。

德育课程的“系统性”,最终体现为班级学生日常成长生活,尤其是班级生活创造和经验上的系统性,教室环境布置、同伴关系建构、师生关系体验、家校共育等内容都为学生的成长孕育着理想的班级生态。

当然,强调理想班级生态构建的三个着力点,并不是说班主任只需要在这三个方面下功夫。如果班主任既拥有教育情怀,又能积累教育智慧,还能不断提升专业能力,在班级生活中自然能够敏锐地捕捉适合学生成长迫切需要的其他着力点,最终构建出理想的班级生态。

【参考文献】

[1]于新良.育班级新生态 创集体新生活[J].人民教育,2020(23):116-117.

[2]林小燕.以活动促进生态型班级建设[J].班主任,2018(1):8-11,3.

[3]李竹平.积极关注儿童个体 创造理想班级生态[J].江苏教育,2020(15):40-42.

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