营养与食品卫生学课程自主学习情况分析

李 文，王 璇，吴蕴棠

（天津医科大学公共卫生学院，天津 300070）

自主学习是以学习者自我规划、自我管理、自我调节、自我监测、自我评价和自我反馈为主要内容和特点的学习方式[1]。而传统的自学是指教师安排学生课前对书本上相关知识进行阅读，学生被动完成教师指定的阅读内容，传统自学中学生缺乏主动搜索、获取知识的过程。区别于传统的自学，在自主学习中，自身需求成为学习的基本动力，学习者针对工作、生活、学习中的实际需要，自行设定学习目标、策略和方法，独立完成学习并自我评价，能对学习内容、方法、时间、结果、环境等做出主动选择、控制和调节[2]。上述特点与预防医学从业者实际工作需求十分契合，该类人员走入工作岗位后，将面临预防医学技术的迅猛变化和各类可能的首发性、突发性公共卫生事件，这要求从业者能迅速开展有针对性的自主学习，并将学习成果应用于实际工作。从某种意义上说，正是基于上述原因，在预防医学本科教育阶段，教会学生如何开展自主学习比教会学生具体知识更为重要。为推进天津医科大学预防医学专业本科生自主学习能力提升，本文选取我校预防医学专业2014级84名在校本科生，以自主学习试点课程营养与食品卫生学为例开展学生自主学习调查，拟为后续推广自主学习提供依据和可行建议。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用整群抽样，选取天津医科大学预防医学专业四年级（2014年入学）的在校本科生84名作为研究对象。该年级学生正在学习预防医学专业课程，部分课程中也开展了自主学习模式，因此可以作为很好地了解预防医学本科生自主学习意愿的样本人群。所有研究对象对本研究内容均知情同意。

1.2 研究方法

营养与食品卫生学课程针对天津医科大学四年级预防医学本科生上半学期已开展自主学习的部分主要包括植物化合物部分和膳食计算部分。具体开展过程为：教师布置自主学习内容和分组要求；学生自主组建小组并在要求的时间段内完成收集资料、自主学习、小组讨论、形成学习报告等自主学习过程。课上以小组为单位进行学习成果汇报，教师根据学生汇报结果进行点评。

自主学习意愿调查使用自行设计的问卷对天津医科大学四年级参与专业课学习的预防医学本科生84人进行调查。调查问卷主要收集三方面信息，即：参与自主学习意愿、自主学习的方法和过程、本课程自主学习内容学习效果的评价和感受。采用超星图书馆学习通软件发放问卷，回收信息完整的有效问卷84份，问卷回收率100%。

1.3 统计学分析

使用SPSS 16.0软件进行数据处理分析，收集的数据为计数资料，采用构成比进行描述，进行χ2检验、单因素分析等，以P<0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 自主学习的态度和意愿

学生普遍对自主学习感兴趣，但存在概念误区。参与本次调查的84名学生中，男生30名，占被调查人群的35.7%。有60名学生表示对自主学习感兴趣，占被调查人群的71.4%。48.8%（41名）的学生不能很好地区分自主学习和传统自学的概念，还将自主学习的方式和过程停留在传统的预习书本知识上。69.0%（58名）的学生认为自主学习必要也重要，27.4%（23名）的学生认为自主学习必要但不重要。67.9%（57名）的学生认为自己清楚哪些知识点适合自主学习，但是也有32.1%（27名）不清楚。57.1%（48名）的学生认为重点和难点知识还是应该由教师进行讲授，不应采取自主学习，同时发现，学生认为拓展性学习和学科前沿部分还是适合开展自主学习的。具体见表1。

表1 预防医学本科生参与自主学习的态度和意愿

2.2 预防医学本科生参与自主学习的过程和方法

学生认为自主学习需占用较多课余时间，且仅有少部分学生掌握了查阅文献等学习技巧。39名（46.4%）学生认为一次自主学习的准备时间应在3小时以内，27.4%（23名）的学生认为准备一次自主学习需要3～6小时，11.9%（10名）的学生认为准备一次自主学习需要6～9小时，还有14.3%（12名）的学生认为准备一次自主学习需要9小时以上。52名（61.9%）学生认为自主学习会占用比较多的课余时间，因此认为自主学习占学时的比例不易过高，应占总课时的5%～10%比较适宜。此外，仅有33.3%（28名）的学生表示自己会通过查阅专业书籍和专业期刊获取相关信息资源，大部分学生（52.4%）借助手机、电脑查询百度等搜索网站获取资料。大部分学生更倾向于在小班中开展自主学习讨论，讨论组可依据实际班级情况组合。69.0%（58名）的学生表示小班教学（每班人数小于30人）更有利于开展讨论。36名（42.9%）学生认为3～5人的小组最有利于开展讨论，37名（44.0%）学生认为小组人数为6人或更多时更有利于进行自主学习，也有13.1%（11名）的学生表示小组人数不宜过多，自己或两人结伴更有利于开展自主学习。对于自主学习成果汇报方式，78.6%（66名）的学生选择以小组为单位汇报学习成果的方式。学生在自主学习讨论中展现出的团队合作精神有待进一步加强。自主学习过程不仅重视学生个人在学习过程中的参与情况，也重视培养学生团队合作能力。调查结果显示，仅有39名（46.4%）学生认为所在小组的其他学生能够认真、积极地参与小组自主学习过程，而53.6%的学生认为小组中其他学生并不能积极参与自主学习过程，只是完成小组长分配的任务甚至是敷衍了事。具体结果见表2。

表2 预防医学本科生参与自主学习的过程和方法

2.3 预防医学本科生参与自主学习的效果和感受

绝大部分学生认可自主学习效果，认为自主学习有助于提高观察、分析问题能力，并积极参与学习。总体来讲，被调查的预防医学本科生参与过的自主学习效果还是比较好的，14名（16.7%）学生认为学习效果很好，60名（71.4%）学生认为学习效果较好。81.0%（68名）的学生认为自主学习过程有助于提升观察和分析现实问题的能力，但是也有19.0%（16名）的学生认为自主学习只是期末学习成绩的一部分或者只是对课堂所学知识的拓展，甚至没有任何意义，学生并不能通过自主学习过程有效提高能力。72.6%（61名）的学生能积极参与自主学习，能够做到认真思考并积极寻找资料，但是还有27.4%的学生不能积极参与到自主学习过程中，只是简单复制书本上的知识，或只是为了获得分数才完成自主学习作业，还有些学生更信赖小组其他同学。学生认为学到了课本上没有的知识和收集资料的方法，但尚不能形成独立观点。通过参与自主学习，大多数学生（73.8%）能产生一些新观点，但并不能总结成具体问题，有待教师进一步引导。对于参与自主学习，学生表示最大的收获是学会了收集资料的方法，其次是学到了课本和课堂以外的知识。但是当被问到对以往参与过的自主学习的印象时，只有25.0%（21名）的学生认为印象深刻，大多数学生（63.1%）印象模糊或没什么印象。学生认为自主学习过程需要教师指导。69名（82.1%）学生认为自主学习过程需要教师指导。88.1%（74名）的学生认为教师在自主学习的实施过程中应花费大约总课时的1/4到1/3进行知识点串讲。42名（50.0%）学生认为目前教师讲课的时间刚刚合适，但是仍然有50.0%（42名）的学生认为教师讲课的时间对于他们来说过多或者过少了。63.1%（53名）的学生认为在自主学习过程中教师的作用是提供讨论主题，给学生自由讨论的空间，但是希望教师给予总结并引导讨论方向。而对于其他小组学生的汇报，58.3%（49名）的学生会担心汇报的内容是否正确。具体见表3。

2.4 影响预防医学本科生自主学习意愿的因素

进一步分析影响预防医学本科生自主学习意愿的因素，结果显示，自主学习意愿与对自主学习的态度、课堂时间分配、以往参与过自主学习的效果、对参与过的自主学习的印象有关。具体来说，认为自主学习必要也重要的学生自主学习意愿高（χ2=11.258，P=0.003）；认为教师讲授时间过少的学生，表现出的自主学习意愿低（χ2=8.556，P=0.014）；认为以往参与过自主学习效果很好和较好的学生自主学习意愿高（χ2=14.618，P＜0.001）；对参与过的自主学习的印象很深刻的学生自主学习意愿高（χ2=11.278，P=0.008）。具体结果见表 4。

表3 预防医学本科生参与自主学习的效果和感受

表4 影响预防医学本科生自主学习意愿的因素[n（%）]

3 讨论

在天津医科大学公共卫生学院预防医学本科生专业课教学中引入自主学习这一教学方式，是我校着眼于适应教学、科研、社会服务等综合需求，以培养高素质、高水平人才为目标，在谋求通过高等教育改革和大学创新发展中实施自我突破。在此基础上开展问卷调查，既是为了了解自主学习效果、发现存在的问题，更是为了改进做法、提升自主学习成效。

营养与食品卫生学课程是天津市级本科精品课程，旨在培养学生深入理解营养、食品与人体健康、疾病的关系，全面系统地掌握营养学和食品卫生学的基本理论及基本技能，其中植物化合物部分和膳食计算部分已采用自主学习方式进行教学多年，有丰富的开展自主教学的经验。在已开展的自主教学中，主要采用讨论式教学、混合式教学、CBL等教学模式，其根本目的是培养学生自主学习的习惯与能力，提高学生自主学习积极性，提升学生主体地位，真正做到从以“教”为中心转变为以“学”为中心，从被动学习转变为主动学习，从强调知识传授转变为强调能力培养，实现真正意义上的将学生的学习状态由被动接受提升为高度自主学习状态，即学习的动机是内在的、自我激发的；学习的方法是有计划的或熟练程度已经达到自动化的；学习者对学习时间的安排是定时而有效的；学习者对学习的结果有自我意识；学习者能对学习过程自我监控，对学习所处的物质环境和社会环境保持敏感和随机应变能力[3]。

通过本次调查我们发现，深入开展课程自主学习改革，一是需要进一步向学生说明自主学习对未来工作、学习所具有的重要意义，点明自主学习的概念和内涵，不断激发学生的兴趣，变课程改革推动式的自主学习为内生动力型的自主学习，真正把学习目标设定、学习进程把握、学习效果评价交给学生[3-4]。二是在自主学习过程中，变教师教授知识为引导方向，要引导学生转变有用信息的获取方式，逐步从“百度”过渡到文献检索；要引导学生针对自主学习课题开展讨论，在同学发言后，站在学科发展的高度给予总结和点评；要引导学生提升分析问题和研究问题的综合能力，可通过适当的串讲指出面对问题的分析和处理思路，引导学生独立思考[5-6]。三是要综合平衡好自主学习与传统授课，针对不同内容，选择适当的教学方式，同时还要充分考虑学生的自主学习准备时间，切勿拔苗助长[7-8]。