全日制学前教育专业硕士“双导师制”培养的实施困境与路径构建

辛均庚

摘  要：“双导师制”作为全日制专业硕士培养的一种新型培养方式，能有效整合校内外教育资源和发挥校内外导师各自优势，全面提升人才培养水平，是提高教育质量的重要举措和抓手。然而，由于在认识和认同上存在偏差，高校实施“双导师制”还存在着实施形式化、合作表面化、功能缺失化等困境，未能发挥其实质效能。文章结合贵州H高校学前教育专业硕士培养实践，分析“双导师制”培养的困境和原因，从认识上、制度上和功能上提出解决路径。

关键词：双导师制;学前教育;专业硕士

中图分类号：C961        文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）15-0001-05

Abstract： As a new type of full-time professional master training mode， "Double Tutorial System" can effectively integrate the educational resources inside and outside the university， give full play to the advantages of teachers inside and outside the university， and comprehensively improve the level of talent training， which is an important measure and starting point to improve the quality of higher education. However， due to the deviation in understanding and identification， the implementation of "Double Tutorial System" in colleges and universities is still faced with difficulties such as formalization， superficially cooperation and lack of function， which fails to give full play to its substantive effectiveness. This paper analyzes the difficulties and reasons of the "Double Tutorial System" training based on the practice of cultivating masters in preschool education in H University in Guizhou， and proposes solutions from the perspectives of cognition， system and function.

Keywords： Double Tutorial System; preschool education; professional master

专业硕士因其特有的学术性与职业性特质，决定了专业硕士培养既要注重学术理论的学习研究，又要关切职业能力的实践提高，核心是要培养应用研究能力。应用研究能力的培养一方面需要学科专业知识理论的学习研究，另一方面或者更为重要的是把学术理论知识应用到社会实践问题的解决上，这就需要得到理论与实践两方面的双重指导。[1]然而，随着研究生扩招，高校导师队伍不论在数量上，还是自身知识能力上，以及高校现有重理论提高轻实践指导培养模式下，已经很难满足专业学位研究生教育质量的进一步提升。专业学位研究生教育在培养目标、教学理念、师资队伍建设等方面，与学术型研究生有所不同，它是培养实践型专家。[2]高校必须科学定位专业学位研究生教育，深入研究和准确把握规律，创新培养模式，确保培养质量。

一、“双导师制”背景与内涵

专业学位教育原本以招收有职业背景和实践经验的在职人员为主，主要提升在职人员的知识理论素养，与学术学位人才培养模式差异不大，高校导师能满足培养需求。2009年，为更好地适应国家经济社会建设对高层次应用型人才的迫切需要，教育部决定开始实行扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位教育。由于应届本科毕业生缺乏职业背景和实践教育，原有的高校导师队伍难以满足理论与实践的双重指导，需创新培养模式，实施“双导师制”培养模式。在教育部《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》文件中也明确提出和强调，要建立健全校内外双导师制，以校内导师指导为主，校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作，共同承担专业学位研究生的培养工作。[2]

学前教育专业硕士作为教育专业学位教育的一种，实施“双导师制”培养尤为迫切。传统导师制下的高校导师由于对学前教育认识的简单化导致对学前教育专业硕士指导，不论在理论上，还是实践上，更多的会以中小学教师教育模式来进行，未能真正理解和明确学前教育专业硕士培养的目标规格和能力要求，导致培养与小学教育或学科教育未本质区别，严重影响培养质量。实施“双导师制”培养，由于校外导师丰富的实践教学经验，一来让校内导师更全面了解和理解学前教育实践，有利于转变或更新认识和观念;二来让学生更有机会深入到一线观察、了解、认识、实践，有利于教育教学技能提高。在“双导师制”模式下，能有效发挥校内外导师的科研和实践优势，全面整合学生的教育实践经验和教育理论知识，有助于教育实践理论化和教育理论实践化，从而达到学术性与职业性融合的应用型人才培养目标。[3]自2009年全面推行“双导师制”以来，因国家未出台具体学科专业“双导师制”的实施标准，也没有如何实施“双导师制”的人才培养具体相关执行规范，导致高校对“双导师制”的解读、理解、执行存在较大差异，整体上还处在探索发展阶段，特别是民族地区高校，受其经济社会发展落后、教育发展水平低等因素，未能及时学习研究，更是处在模仿或探索阶段。[4]总体上，高校实施“双导师制”未能有效发挥双导作用和整合功能，仍然存在不少問题和困境。

二、全日制学前教育专业硕士“双导师制”培养的实施困境

“双导师制”是全日制专业学位硕士研究生培养质

量的重要保障，双导师的知识水平、能力水平、教育经验、教学方法直接影响到培养质量的高低。但在实际的培养过程中，“双导师制”实施的情况差强人意，还存在着不少的问题和困境。

（一）“双导师制”培养的实施形式化

高校在实施“双导师制”培养过程中，尽管能认识到“双导师制”培养的重要性，但由于缺乏相应的学习和研究，加上没有强制性的实施标准和准则，实施过程中易出现形式化问题。形式化主要表现为制度不健全和落实不到位。高校实施“双导师制”培养模式，并未建立起完善的校内外导师评聘制度、校内外导师考核制度、校内外导师管理办法、校内外导师合作机制，特别是缺乏可操作性的实施细则和标准。制度建设的不健全，必然导致落实不到位。施亚玲等学者在对我国专业学位研究生“双导师”队伍建设现状调查中发现，虽然高校实行了“双导师制”培养模式，但绝大多数学校依然沿袭学术型研究生培养的“单一导师制”，70.3%的专业学位研究生只有校内导师，入学后一年也没完全确定校外导师，更没落实校外导师职责和任务，这就导致专业硕士研究生不能得到专业实践的指导，高校的“双导师制”培养模式出现形式化现象。[5]

贵州H高校虽有导师选聘、考核、奖励等相关制度，但制度只是全校性的一个基本要求和办法，没有细化各专业标准。以导师评聘为例，各专业授权点只是根据学校导师评聘总体要求和办法遴选，未能很好对接具体的专业要求，导致遴选导师只是基本符合，很难体现专业特征。据了解，该校导师与专业对口率只有百分之六十多，特别是学前教育专业导师，有80%的校内导师虽是教育学出身，但并没学习和研究学前教育，专业对口率仅为20%;而校外导师遴选更多的是考虑是否拥有教育资源者，一般会遴选各幼儿园的园长，并未真正考虑是否能具备指导能力，这就导致校外导师更多的是一种挂名，并没履行导师的指导职责和任务，出现“双导师制”培养模式的形式化。在与该校学前教育专业硕士访谈中了解到，30%的研究生根本不知道校外导师具体情况，也从来没见过面，更没得到任何形式的指导，从课程学习、论文选题、论文指导、专业训练基本上是校内导师包干，而且校外导师的确定也是一年后才明确，再加上对导师，特别是校外导师没有具体详细的职责、任务和指导办法，的确产生“双导师制”形式化现象。

（二）“双导师制”培养的合作表面化

“双导师制”培养虽是以校内导师指导为主，但校外导师也要参与到研究生的课程学习、实践训练，论文写作等整个培养过程，要求深度合作，共同培养研究生。然而，目前高校实施“双导师制”培养模式基本上是停留在1+1=2的简单人才培养模式，即校内外导师各自指导自己业务范畴，他们之间在人才培养过程中合作非常有限，更多的是一种谨慎性的临时接触性合作，这种合作交流未能具体深入，更多的是一种表面化合作交流，对研究生培养很难产生有效作用。比如论文选题、开题和答辩工作，高校为了执行教育部关于专业学位教育硬性要求，即必须要有校外导师参与选题、开题、答辩工作，会非常谨慎邀请个别校外导师来参与选题、开题、答辩工作，校内外导师才得以有临时性的接触，这种接触会非常礼貌性进行交流，对于选题、开题、答辩工作不会产生关键性影响。

贵州H高校在校内外导师合作交流方面也存在这种表面化现象。根据与校内导师访谈获知，45%的校内导师不知道校外导师具体情况，学校从没组织校内外导师见面会或座谈会，就必然导致校内外导师无法开展合作交流活动，无法共同指导研究生。校外导师一般在论文开题和答辩时才出现，其主要目的是“规范”，构成一个结构完成的专家委员会，为做材料和备查所需，看起来像是点缀而已，这就使得研究生培养基本上是校内导师全包，不存在合作培养实质。由于校内外导师沟通交流非常有限，导致校内导师缺乏理论走向实践的勇气，校外导师更是缺乏实践走向理论的信心，特别是对于民族地区幼儿园教师来说更是如此。民族地区幼儿园教师整体学历不高、水平不强，一般是大专和本科，也缺乏理论研究素养，要指导研究生信心是不足的，加上高校导师因知识分子的清高看不起幼儿园教师，特别是在学术研究上，双方只好恪守互不干涉原则，就导致其知识能力不能有效体现在培养过程中，最终产生“双导师制”培养的“两张皮”现象。[4]

（三）“双导师制”培养的功能缺失化

实施“双导师制”培养模式是专业学位研究生教育的一种全新模式，通过整合校内外教育资源，充分发挥校内外导师知识能力优势，共同指导培养，为培养专家型实践型教师夯实了扎实基础，是提高专业学位教育质量的重要举措，是高校、基地、学生三方共赢的重要平台，还有利于拓宽专业学位研究生的就业渠道和增强社会责任感。[6]然而，高校实施“双导师制”培养模式以来，由于缺乏对专业学位研究生教育的认同，制度不完善，落实不到位，校内外导师缺乏实质的合作交流，导致无法全面整合校内外教育资源，未发挥各自的优势，对于培养专家型实践型教师也未充分发挥其功能，与培养目标仍有一定距離。“双导师制”培养模式在总体并未发挥其应有的功能，并未成为高校、基地、学生三方共赢的重要平台，教育质量也未明显提升，拓宽就业渠道和增强社会责任感也不突出，总的来说是一种功能缺失状态，特别是学前教育专业硕士培养，体现更为突出。

贵州H高校从2012年开始招收学前教育专业硕士研究生，当时就实施“双导师制”培养模式，到现在已经培养了五届毕业生，就业率100%，有36%的毕业生在大专院校任职，其中一个在海南师范大学任职，少量毕业生在幼儿园，总体来看培养质量较为理想。在与校内导师和研究生访谈中问到“五年来取得的成绩与”双导师制“培养是否有直接关系”，校内导师和研究生都一致认为，所取得的成绩与校外导师没有直接关联，更多的是靠学校、校内导师和研究生共同努力的结果。甚至有不少校内导师和研究生不知道有校外导师一说，这些校内导师从没与校外导师沟通交流过关于论文选题、写作等方面内容，这些研究生也从未见过校外导师，得到过校外导师指导，更谈不上共同培养。一些研究生在获悉校外导师情况下，想得到指导，但多数是没有得到指导或有效指导，其原因是校外导师即园长会以幼儿园事务忙或自身学历学术不高无法指导为由而草率应付，导致研究生迷惘和无奈，体现的是校外导师指导功能的缺失，校内导师指导功能的增强。

由于“双导师制”培养模式未能实质开展，导致培养的研究生并未具备专家型实践教师的知识能力素养，更多的只是在知识理论上有一定研究和提升，而在专业实践能力上与培养目标有较大差距，培养的研究生很难胜任幼儿园教学管理工作，只能往中职或高职高专就业，远离了学前教育专业硕士培养目标的初衷。其原因主要是未能真正落实“双导师制”培养，在缺乏科学认同和相应制度措施情况下，无法整合校内外教育资源和发挥校内外导师知识能力优势，出现校内导师的压力越来越大、校外导师的疏离感越来越强、学生的迷惘困惑加重等现象，最终导致“双导师制”培养模式的功能缺失和学前教育专业硕士培养的功能缺失，在一定程度上是变相的学术型研究生教育，是在与国家教育方针政策背道而驰，存在育人功能缺失。

三、全日制学前教育专业硕士“双导师制”培养的路径构建

高校实施“双导师制”培养模式以来，都在不断探索，但还没形成一个稳定的可借鉴的模式。事实上，“双导师制”培养模式是一个复杂系统的工程，涉及到多方机构和人员，需要协调多方利益，加上它是一个新型培养模式，还缺乏深入的认识和有效的实践经验，结合调研贵州H高校和了解相关高校，可从认识、制度、功能等方面进行一定的探索，提出相应的路径。

（一）认识上：强化学习与培训

高校实施“双导师制”培养模式存在困境和问题，一个重要原因是缺乏对专业学位教育与“双导师制”培养模式的内在关联和“双导师制”培养模式本质特点的学习研究，以及社会和高校对专业学位教育的认可度不高，导致在认识、理解、执行上有偏差，不能按照专业学位硕士人才属性进行培养。由此，要强化高校对专业学位教育和“双导师制”培养模式的学习培训，同时也要加大对社会和合作培养单位的宣传和培训，使其认识到专业学位教育的特点和合作培养的重要性。具体而言，在学习培训组织上，学校应成立专门的导师学习培训领导小组，由分管校长担任组长，研究生院院长担任执行组长，针对校内外导师、任课教师、教学管理人员等不同角色制定相应的学习培训计划，选定相应的学习培训内容，确定相应的学习培训方式和考核制度。在学习培训内容上，可根据不同角色设立相应的学习培训专题，内容围绕专业学位教育政策、专业学位教育理论、专业学位人才属性、专业学位研究生能力指标、学科专业知识理论、专业实践等方面;在学习培训方式上，可以“走出去”和“请进来”两种方式，以“名师讲堂”“导师论坛”等形式开展，定期分类进行学习培训。

贵州H高校自实施“双导师制”培养模式以来，充分认识到强化对专业学位教育和“双导师制”培养模式的学习研究与人才培养质量有着密切关联。近两年来，学校成立了导师培训班，定期派出参加各种省部级学术活动或邀请国内专家来校讲学，导师们的知识理论素养不断得到提升。比如，该校在案例教学方面颇有成效，就得益于派出导师参加全国教育专业学位研究生教育指导委员会组织的案例教学学术活动和邀请国内案例教学知名专家来校讲学，目前该校有三篇入选全国教育专业学位教育案例库。

（二）制度上：细化选拔与考核

制度的完善取决于认识上的程度，只有在认识上全面系统才有可能制定完善的有效的可操作性的制度和措施。目前，高校实施“双导师制”培养模式存在困境，一个关键原因是缺乏完善的有效的可量化的制度和措施，要克服困境必须健全制度，而且必须要细化量化。

实施“双导师制”培养模式的核心制度是围绕着导师制定的相关制度，包括校内外导师的遴选和考核、校内外导师的职责和任务、校内外导师的奖惩机制，校内外导师的交流机制等。比如在校内外导师遴选上，必须按照专业学位研究生人才规格来遴选，在师德师风上、学科专业上、指导能力上都能达到相应标准，绝不能降低标准或出现“挂名”现象，特别是校外导师遴选上，不能以考虑是否拥有教育资源作为首要标准。在校内外导师考核上，要根据是否履行职责和任务，是否达到相应成效来考核，考核结果对照奖惩机制执行，考核优秀的进行相应奖励，考核不合格的劝其整改，整改仍然不合格，可取消其导师资格。整个制度的关键是细化校内外导师遴选的指标和校内外导师的指导职责和任务指标，基于此再制定相应的奖惩机制并严格执行。

贵州H高校在制度建设上，目前有校内外导师的遴选和考核办法，校内导师奖励机制，并未建立校外导师奖励机制，校内外导师合作交流机制等，而且已有制度细化量化不够，出现模糊指标。比如校内导师遴选的硬性指标是一个基础教育课题、一篇基础教育论文、参编基础教育领域教材，这样的指标具有模糊性，未体现专业特征，特别是学前专业。在导师责权利方面也未有明显界定，比如在导师与研究生双向选择权利上，基本上是学校统筹，导师选择权太少，研究生虽有初步选择权，但最终选择由学校确定，就可能会导致导师与研究生之间的沟通交流困难，不利于研究生培养。现在该校正在完善相关制度和细化相关指标，修订和出台了一系列制度，逐步走向科学规范。

（三）功能上：深化合作与交流

目前，高校实施“双导师制”培养模式整体上成效不理想，功能发挥不显著，关键在于没有充分发挥校内外导师的指导功能、校内外教育资源的合作与整合功能，而要充分發挥这些功能，除了导师和合作培养单位履行相应职责和任务外，关键在于健全合作与交流机制，深化校内外导师的合作与交流，高校与合作培养单位的合作与交流。具体而言：其一，为校内外导师之间建立一套长期稳定的信息反馈与互相交流沟通机制或平台渠道，充分利用双方导师的优势来共同完成人才的交互融合培养。[7]它有利于校外导师及时向高校反馈专业实践的进展和管理建议，同时高校也可反馈对校外导师教学管理建议或意见。其二，建立校内导师的“走出去”和校外导师的“走进来”机制，让校内导师定期到合作培养单位进行挂职锻炼或调研，深入实践一线，掌握发展情况;校外导师根据高校培养过程中出现的问题定期来高校做专题讲座，解决校内导师和研究生的专业实践难题;并定期组织校内外导师学术沙龙活动，交流研讨当下研究生培养目标规格和培养过程中出现的各种难题和改革建议。其三，基于项目的推进合作与交流。校内外导师在科研项目申报上可充分利用双方已有研究成果和基础，以及挖掘双方各自单位研究资源，进行深度的合作，并且把研究生纳入项目研究，以及高校与合作培养单位围绕着研究生培养或各自发展进行横向研究，以项目形式进行合作，这样既能充分发挥校内外导师各自优势和整合各自机构教育资源，又能满足各自发展需求，从而真正实现高校、学生、合作培养单位三方共赢的最大功能。

贵州H高校在校内外导师合作与交流方面，正在探索新机制，推出了基于项目的合作机制。高校与幼儿园签订合同，内容是高校帮助幼儿园教师专业发展整体提升，涉及教学能力、课程开发、论文撰写、项目申报等方面;而幼儿园为高校教师科研和研究生教学实践提供实践基地和相应资源，并且要全程参与研究生培养全过程，指导和提高研究生教学技能，为成为专家型实践教师奠定基础。此外，校内导师在项目申报和研究中要不断吸纳幼儿园教师，发挥其特长，共同出成果，以达到共赢。

总的来说，贵州H高校实施“双导师制”培养模式以来，尽管开始存在困境，但一直在探索和不断改革，不论在认识上，还是制度上，以及功能上，都在朝着科学合理规范有效发展。从学校发展来看，近年来取得省部级教学成果奖与实施“双导师制”培养模式，和幼儿园深度合作是分不开的;从研究生培养来看，近两年来研究生教学技能提升较大，有研究生获得全国教育专业学位研究生教育学前教育专业教学技能大赛三等奖;从幼儿园来看，在高校帮助下，获得了一个省级名师工作室，获得了省厅项目5个，全面提升了幼儿园办学水平，逐步呈现三方共赢的成效功能。相信学校不断完善“双导师制”培养模式，强化导师队伍建设，会进一步提升专业学位研究生培养质量。

参考文獻：

[1]刘国瑜，等.对专业学位研究生教育本质的审视与思考[J].学位与研究生教育，2012（7）：39-42.

[2]教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见[EB/0L].（2009-03-19）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_826/200903/t20090319_82629.html

[3]姜德刚，杨道宁.在职教育硕士双导师的建设机制探析[J].国家教育行政学院学报，2013（7）：29-33.

[4]曹二磊，张立昌.全日制专业学位研究生教育“双导师制”问题研究[J].教育探索，2015（8）：75-78.

[5]施亚玲，等.全日制硕士专业学位研究生导师队伍建设现状调查分析[J].学位与研究生教育，2011（12）：24-29.

[6]王焱，等.全日制专业学位研究生双导师制建设的探索与实践[J].研究生教育研究，2015（6）：75-78.

[7]林顺利，等.美国社会工作硕士专业学位培养模式及其启示[J].河北师范大学学报：哲学社会科学版，2011（1）：47-51.

*基金项目：本文是2016年贵州省研究生教育创新计划项目研究生教育教学改革重点课题“民族地区学前教育专业硕士培养模式研究”（黔教研合JG[2016]014号）研究成果

作者简介：辛均庚（1975-），男，汉族，江西万载人，教育学博士，教授，研究方向：学前教育、大学教师发展。