“声入而心通”：师生倾听要“走心”

黄玉芬

立德树人的根基在于良好的师生关系，而师生沟通的起点在于有效倾听。“尊重孩子与倾听心声”是贯彻习近平总书记全国教育大会重要讲话精神的必然要求。教师由“说教者”转为“倾听者”，可谓提升沟通实效的重要支点。

一、倾听的价值

《礼记·孔子闲居》云：“倾耳而听之。”倾听即“听者通过视觉和听觉的同时作用，接受和理解对方思想、信息及情感的过程”。它不同于被动聆听，强调教师的主动理解。在任何交谈中，倾听者真切的眼神、富有感染力的话语，能提升倾听的成效。苏联教育家苏霍姆林斯基告诫道：“你面对的是儿童的极易受到伤害的、极其脆弱的心灵……师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。”而建构和谐师生关系的核心即心灵沟通，而心路之桥便是倾听。倾听是打开学生心扉的钥匙。不论学生如何倾诉，教师均需用心体会其中所包含的感受和请求，此为师者之责也。

美国学者罗杰斯指出：“对个体、对人格以及对人际关系的了解，全部都是通过倾听获得。”倾听作为师生心灵交融的艺术，至少具有以下价值：第一，诊断问题症结。倾听使教师获取有用信息。第二，彰显人格尊严。教育本质在于让儿童始终体验到自己的尊严感。第三，改善信任关系。倾听是对学生最好的鼓励与奖赏，使其感受到教师的关爱。善于倾听的老师是学生成长之路的真正引领者。

然而，做一个好听众比做一个好演说家更难。教师质问：“刚才是不是又打人了？”学生承认后，教师批评：“我跟你说过，打人是不文明行为，你怎么不听呢！知道错了吗？”学生点头，教师接着说：“那赶紧承认错误，跟同学道歉！”如此说教简单粗暴，实难奏效。事实证明，很多时候由教师主导的压制并未触及学生内心，反而沉积为沟通障碍。“当你滔滔不绝而孩子沉默不语时，并不意味着问题的解决，这只不过是孩子想尽快逃脱讯问的一种手段罢了。”所以，师生沟通要先“听懂”需求与愿望，才能对症下药。

二、倾听沟通的基本内涵

1.积极倾听与理解

“听”可分为积极聆听与消极聆听，前者指调动知识经验主动识别信息，后者则随意松散地接收信息（如闲谈等）。在师生沟通中，倾听指全心全意地体会他人的信息。所以，教师应避免看手机、批作业、与同事闲聊等心不在焉的举动。倾听还意味着全身心聆听并尽量理解学生。

2.适时反馈

事实上，“几乎每一个讲话的人都在自觉或不自觉地想把自己所知道的事情告诉对方。因而在任何一种谈话的情形之下，他都想得到对方的反响”。教师应重复“是这样”“我明白”“请继续讲”等以示会意。教师提问的设计、评价的导向、脸部的表情、肢体的动作等都可以推动沟通的进程。

3.“察颜观色”地倾听

研究发现，口头交流中55%的信息来自面部表情和身体姿态，38%来自语调，而仅7%来自词汇。倾听者应留意并使用体态语言，例如亲和的目光、赞许的点头、会意的微笑等，这些均是重要的非语言符号。教师既要注重运用自身的表情语言，更要善于从皱眉、出汗、叹息等情态细节中体察学生的“弦外之音”。

4.温馨的倾听氛围

教师要善于把握学生心理，对夸夸其谈者辨识真情，对假意陈词者巧妙引导，对沉默寡言者打消戒备，对抵触交谈者循循善诱。闭口不言不等于没问题，只是师生间尚未建立足够信任。教师可用小纸条、心情贴等迂回战术启发沟通，营造和缓、轻松的倾诉气氛。

三、倾听实践的典型偏差

1.中断倾听

有的教师耐心不足，经常在学生说到一半时就打断：“你不要再找借口了，你就说有没有这事？”沟通的前提是了解前因后果，随意打断诉说将失去信任。在倾诉未尽时，教师不能轻言“你住口”“不要再说了”等话语。倾听为述说提供持久动力，且倾诉本身即负面情绪的排解过程。所以，即使观点相左或语言过激，教师也不可贸然驳斥甚或动怒。

2.带着偏见倾听

偏见是倾听的重要障碍。会演结束后，小李与同学争吵。因小李性格急躁，教师断定又是他捣乱：“你不要辩解了！大体情况我也能猜到。”后来得知，原来三个同学先起争执，小李仅是在劝解。偏见使倾听者先入为主，选择性地滑向思维定式，容易主观过滤与曲解内容。教师在倾听时，要抛弃对学生的已有偏见，秉持理性与客观的立场。

3.表面倾听

这种倾听目的不在于理解对方，而在于回应问题。当学生伤感地说：“我想知道为何考试失败，估计是太粗心了！”教师答称：“就是粗心，好像还没有审对题。”在功利问答中，教师可能陷入肤浅评判或盲目指导。在谈话刚开始时，人们所表达的感受往往是冰山之一角，通常更为强烈的情感并没有得到表达。倾听将为他们探究和表达内心深处的感受创造条件。

四、倾听的共情境界

倾听者能意识到他人语言背后的感受和需要，使自我表达变得更容易、更能坦诚地沟通。同时，倾听“话语背后的意义”越深入，对倾诉者的影响就越大。“首先出现的是一个充满感激的眼神。接下来，他整个人都放松了……更愿意接受变化的过程。”悉心倾听为倾诉者架设了释放情感的通道;相反，漫不经心的表面聆听将加剧倾诉者心绪的混乱。

在美国学者赖特看来，同情心比注意力更重要，它使双方情感更易融洽。这里的同情心意指“共情”，即体验他人内心的能力。罗杰斯钟情于“共情倾听”：“我听到的是思想、想法和情感基调，我能听到话语中带着个人特色的意义，甚至这些意义是说话者自己没有意识到的。很多时候，话语的表面意义并不重要，我可以听到那些隐藏的、来自个人深处的内心诉求。”共情意味着一种嵌合与共鸣机制，强调倾听者能变换自身体验，理解与分担诉说者的心理负荷。

倾听“共感”的思想古已有之。清代吕世宜《爱吾庐文钞》有言：“听不以声，善听者不假声……凡声之起由人心生，声入而心通。”“声入而心通”即强调“以心倾听”，达到内心相通。现代师生沟通中的倾听更应实现“共情”，不应仅视其为“望闻问切”的工具。

由此可见，倾听远非止于诊断，更需要的是“共情”。共情是倾听沟通的最高境界，实谓重塑师生关系的内核。“共感”要求教师克服权威窠臼，充分赋权学生表达内心情感。然而，目前的师生沟通大多倚重倾听手段了解事实、探访症结，也即诊断式倾听过多，共情式倾听偏少。在基础教育改革背景下，师生沟通由诊断式倾听上升为共情式倾听理应是努力目标。

总之，师生关系实为以情感为纽带的相互依存的生命链，师生沟通中的倾听要以学生为本，尊重个性差异，强调包容与平等对话。新时代立德育人的教师应力求做一个“走心”与“共情”的倾听者，让师生彼此感受生命体之间的敬畏与共通。

黃玉芬   上海市静安区教育学院附属学校，一级教师。