诗文联读 深度学习——“探诗文印记，访名士风流”一课的教学

王 璇（温州市第二中学，浙江温州 325000）

群文阅读，应是一种深度学习，即学生要通过围绕一个特定议题的不同文本的学习，获得深层次的感悟。基于这样的认识，笔者引导学生以“探诗文印记，访名士风流”为阅读任务，联读学过的《唐雎不辱使命》（统编教材九年级上册）、陶渊明的《饮酒》（统编教材八年级上册）、苏轼的《记承天寺夜游》（统编教材八年级上册）三篇诗文，理解人物的精神力量与光辉人格，深入把握中国“士文化”的深刻内涵。

一、一字入题

上课伊始，笔者以汉字“士”入题，要求学生从其演变过程（如图1）中，说说对这个字的理解。

图1

在此基础上，笔者援引白话版《说文解字》解释“一个‘士’字，采用‘一、十’会义。能推十合一、从众多事物中推演归纳出一个根本道理的人，那就是高明的士”，引出要重读的三篇作品，让学生通过阅读把握“唐雎、陶渊明、苏轼”身上的精神与品质。

对于群文阅读而言，教师要做的第一件事，就是整合。确定能够产生教学价值的议题，是整合的第一步，然后就以议题为纽带，使各文本形成有机的整体。

二、多篇联读

在多篇作品的联读中，布置议题是一个至关重要的环节。议题可以是一个核心问题，它要成为一条纽带，串联起要阅读的多篇作品。笔者给学生的议题是：

唐雎、陶渊明、苏轼，他们是不是“士”？如果是，他们分别属于怎样的“士”？说说你的理由。

针对这一议题，笔者引导学生通过以下三个方面来进行求同求异的联系比较：

（一）言语形式

朱光潜说：“读出全篇的声音节奏和气势脉络。”中国古代的诗文具有和谐流转的节奏美和韵律美，所以笔者让学生在反复的诵读中体会文字的言语形式，进而体验作品内在的意蕴。

1.开口音与闭口音的对比

如《唐雎不辱使命》“若士必怒，伏尸二人，流血五步，天下缟素，今日是也”这一句中，“怒”“步”“素”字采用的都是闭口音，一系列闭口音的运用，表达了人物内心的愤怒与不满，唐雎要告诉秦王的是：我现在很生气，后果很严重。这表现了他要用生命捍卫国家领土的勇士之气概。而陶渊明的《饮酒》，全篇押“ɑn”韵，是一个开口音，能够恰到好处地表达作者内心的闲适与自得，体现他的隐士风范。

2.长句与短句的对比

在联读中，学生还发现，作者通过长短句的运用，来表达人物的内心活动。如《唐雎不辱使命》一文中，唐雎的大段独白“此庸夫之怒也，非士之怒也。……天下缟素，今日是也”，将故事推至高潮。他通过比较“庸夫之怒”和“士之怒”表明了自己的身份和追求，为了增强语言的力度，他罗列士人刺杀君主的历史事件，并渲染刺杀时上天的征兆，用正义和坚决瓦解秦王的强势心理。此处，作者运用长句，增强语势，步步推进，充分表现了唐雎的愤怒与坚决、英勇与无畏。而在苏轼的《记承天寺夜游》中，作者用一系列短句“解衣欲睡，月色入户，欣然起行”，表达轻松与闲适，体现的是一种雅士的超脱与旷达。

（二）意象美学

三篇作品，作者都通过意象的形态来表现人物的所思所想。笔者引导学生抓住意象这一审美载体来学习古典诗文。

1．《唐雎不辱使命》中的“剑”

文中，唐雎“挺剑而起”。作者让唐雎腰上佩的是“剑”，而“剑”是中国古代最古老的兵器之一，佩剑还是侠士身份的象征。剑往往渗透了文人杀敌报国、一匡天下的功业意识。文中，唐雎的这一把剑，无疑已成为正义的化身，从安陵国的国家大义出发，坚守领土完整，维护国家尊严，表达了唐雎慷慨报国的爱国主义热情。

2．《饮酒》中的“菊”

“菊”是陶渊明的作品中最具代表性的意象。花儿多开放在春夏两季，而菊花却独自开放在肃杀的秋天，它的这种直面霜寒绽放生命的精神，被文人们所喜爱。菊，花之君子，也历来被视为孤标亮节、高雅傲霜的象征，它代表着名士的特立独行以及高洁、隐逸的品质。

3．《记承天寺夜游》中的“月”

月亮是古典诗词里用得最多的意象，有时代表圆缺欢合，有时代表离别孤独、思乡思亲，还有恬静、纯洁、永恒、美好之意。苏轼笔下的“何处无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人耳”，正表现了生活中所有的美好景象，说的就是“哪里没有美景？哪里没有美？只是缺少发现美的眼睛罢了”。

（三）文眼探究

读文章，文眼是窥探文章主旨的窗口。三篇作品中，作者都提供了明显的关键字词，抓住这些字词，可直抵作品主旨。笔者引导学生关注这些字词，并挖掘作品的深层含义。

1.大勇而说“不”

唐雎敢于向秦王说“不”。在整篇文章中，有很多秦王与唐雎的对话，每一次，唐雎都果敢而坚定地向秦王说出他的不愿意、不接受、不可以。比如“否，非若是也”，同样表示否定，唐雎还说了两次：“不，不是这样的。”又如“……虽千里不敢易也……”，表示自己不愿意“易”地。再如“臣未尝闻也”一句，向秦王表示“天子之怒”他并不关心，并针锋相对地提出“大王尝闻布衣之怒乎”。这一句虽然表示疑问，但言外之意就是“大王，你根本不懂得布衣之怒的后果有多严重”，其实，还是表示否定。还有“此庸夫之怒也，非士之怒也”一句，一个“非”字，表达了唐雎对秦王的否定，进一步表达了自己出离愤怒，愿为国家拼尽全力与秦王同归于尽的勇气。

2.大隐而“忘言”

陶渊明在诗歌中的“忘言”之境，正体现了诗人率性而为、顺心而行、不违本心、不受外物所役的“大隐”之境。他觉得自己本来就是自然的一部分。将个体生命融入生生不息的自然生活之中，与自然和谐相处，才能于世俗生活中实现自我生命的自得和自适。同时，诗人见南山俊秀、飞鸟相还，由“欲辨”而达“忘言”，真正通过与自然朝夕相处，领悟到生命的启示，走向生命的超脱，不再拘于外物。这种人生境界正是与自然相和谐，感悟到天地万物自有其道，达到了一种旷达、自在、洒落、圆通的境界。

3.大雅而自“闲”

苏轼在文中自称为“闲人”，但他其实并不空闲。“苏轼以犯人身份贬黄州，无薪俸，故租50亩荒地经营”，“闲人”一词，除了说明苏轼能发现生活中的美，是一个有生活情趣的人之外，更说明他心无杂念，气定神闲。“闲”字，繁体字的一种形式就是“閒”：从门从月，从外形解来，就是日落月升之后，闭门静坐，疏淡的月辉洒满庭院，心无旁杂，约二三好友，院中散坐，随心所欲浅吟低唱，无怨气、怒气、丧气、悲愤之气，这便是闲的至高境界了。苏轼，无论是进与退，还是荣与辱，都能做到毫无怨气、怒气、丧气、悲愤之气。一个大雅之人，无论身处怎样的尴尬与无奈，都不会苟且，不变的就是心中的那一份诗意与雅致。

通过议题的讨论学习，指向三篇文章的联读，笔者引导学生确立群文阅读的定向、整合意识，学会求同和求异的阅读方法，为后续学习打好基础。

三、共生文化

在群文阅读中，教师还可以训练学生整合群文的能力。笔者在教学中提出了这样一个问题：

老师为什么要将这几篇文章组合在一起，有什么意图？如果要再选一篇文章加入这个联读，你会选哪一篇？

这一问题，指向群文阅读的重构，引领学生寻找群文阅读的生长点，拓展阅读的视野，形成知识链的宏观建构。

（一）联读的意图：感受“士文化”是一种需要

通过三篇作品的阅读，学生根据字形，进一步理解了“士”的内涵：

生1：一个“士”字，可能也有“走向坦途”或“走向日出光明之地”的意思，可以想见远古的“士”常常肩负重任、带着光明，把荆棘坎坷之地建设为平坦稳固的文明根基。

生2：一个“士”字，像一个盘腿打坐的人。盘腿打坐就是一种自我修炼，能够在不同行业中修炼的人，就是所谓“士”了吧。

在唐雎、陶渊明、苏轼这三位名士中，学生发现唐雎这一人物是虚构的。通过史料的补充，学生发现：人物不合历史事实，地点也不尽严谨，事件虚构成分很浓，比如佩“剑”见秦王。那么，作者为什么要虚构这样一个故事？原因很简单，作者希望的是在战火纷乱、人心凋敝的战国时代，弘扬唐雎一样的“士”的精神。唐雎，作为布衣百姓、下层人才，他有理想，有担当，有胸怀，有自己的坚守，所以故事的真实性自然就是次要的了。而作为像唐雎、陶渊明、苏轼这样的有识之士，他们有自己的坚守，有自己的胸怀，牢记初心，无畏前行，这也是我们任何一个时代都需要的。

（二）重构的价值：理解“士文化”是一种延续

在教学中，笔者设置了这样一个问题：

如果要把这三篇文章重构成一个新的单元，你还要推荐哪一篇文章加入这个单元？用下面的句式完成回答：

当陶渊明吟咏《饮酒》，体现的是一种隐士精神；当苏东坡夜游承天寺，体现的是一种雅士精神；当唐雎不辱使命，力挽狂澜，体现的是一种勇士精神；当________，体现的是一种________精神。

单元的重构，要求学生对应主题选取相应的文本。这可以帮助学生深入理解“士文化”的内涵。学生的回答涉及的人物包括“临行献《出师表》的国士诸葛亮”“高唱《满江红》的壮士岳飞”“机智献策的谋士曹刿”等等。

最后，笔者给出的结语是：“他们，俯仰之间无愧天地；他们，起伏之中笑看人生。中国的‘士’文化，是思想与道德的结合，是正义与力量的化身，是智慧与才华的集大成者。他们自身蕴含着的文化人格在历史上乃至今天依然是那样绚丽而高尚。”而这，自然而然也就成了重构单元的导语。

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”笔者希望引导学生围绕具有挑战性的议题，全身心积极参与，深入理解文本内容，获得综合性、批判性的新体验、新认知，并将之融入自己原有的认知结构，融入学习、运用阅读策略的过程。