为了人性及其发展

摘要：康德少儿教育思想有坚实的哲学基础，他主张教育首先要致力于把少儿身上的动物性改变为人性，教育任务就是使人的自然禀赋得到全面发展。少儿教育主要是要发展其知性、判断力和理性等高级能力，达到体劳智美德全面发展。这一教育思想对我们当代的基础教育有重要的启示和借鉴意义。

关键词：康德：少儿教育：人性发展;道德教育

中图分类号：G0.09 文献标识码：A 文章编号：1006-0448（ 2020）01-0032-09

康德的教育学是他的哲学特别是伦理学的一种落实，即探讨人类在儿童、少年时期应该如何进行身心塑造，确定道德教育的目的及其方法、步骤，阐明少儿教育应该按照什么样的原则和规则来展开。他的教育思想以其道德形而上学为基础，并建立在他的实用人类学对人性及其发展的理论阐述基础之上，有十分深厚的哲学意涵和对人性及其发展的深切关怀，对我们当代儿童、少年的教育特别是道德教育有着重要的指导意义和借鉴意义。

一“人是惟一必须受教育的造物”

康德认为，人作为一种动物的特质就是他“没有本能”[1] （P441），必须受到教育才能适应生活，心智才能得到发展。其他动物一般来说都有与生俱来的本能，能够做这类动物所能做的所有事情，而且几乎永无变化和发展，这种本能大概是我们所能见到的最忠实的传统了。但是，人出生时什么都不会，必须通过大人的保育，才能生存并长大：人在心智和能力的发展上也是如此，虽然人有自然的人性禀赋，但如果没有受到教育，它们也无法得到正常的发展。康德在《教育学》中开篇即说：“人是惟一必须受教育的造物。也就是说，我们把教育理解为照管（供养、抚养）、训诫（管教）和连同塑造在内的教导。据此，人是婴儿、——是幼童、——是学生。”[1]（P441）

康德有一个基本观点，即认為在这个世界上，存在一种外在的自然法则，它是外在的理性（比如大自然的智慧）所具有的。比如，其他动物一出生，就能够以不损害自己的方式来使用自己的力量，这是合乎自然法则的。所以，动物都只需要喂养，而不需要照管。动物凭自己的本能就能生活，这是由大自然的法则所决定的。但是，大自然却没有赋予人以这种本能，人只能使用自己的理性来给自己制定计划，形成自己的目的、安排自己的生活、追求自身的发展，而且随着生活阅历的增长，能够积累起各种生活经验。人类的孩童在相当长一段时间内理性待萌，更多地表现出动物般的生蛮性，却没有被自然赋予能够适应生活的本能，所以，需要由上一代人来加以教育，使之获得各种不断发展的认识能力和技能，从而克服其生蛮性。

于是，对孩童首先就需要训诫或管教，其目的就是把孩童的“动物性改变为人性”[1]（P441）。如果不加训诫或管教，则孩童就会本着其动物性的动机去行动，从而偏离人性的规定性轨道，按照自己野性的自由而行动，而不是遵守人性的法则。卢梭曾经认为，那种从未受到法则约束的任意而为的自由是自然的，要加以保护，“真正自由的人，只想他能够得到的东西，只做他喜欢做的事情。这就是我第一个基本原理。”[2]（P80）虽然康德的教育思想受到卢梭的很大影响，但他对卢梭此论是明确表示反对的，他认为，这种自由只是人作为动物在某种程度上尚未发展出人性时的某种生蛮性。真正的自由是受到人性法则约束的自由，所以，最先开始的教育就应该是训诫或管教，即要求孩童接受规则的约束，而那种只被温存地保护的孩童是无可救药的。接受理性的规则的约束，是孩童获得文明教养的第一步。康德郑重地推荐这样一种教育方式，即学生初入学时，开始一段时间并不是要他们学习一些什么知识，而是要让他们习惯于静静地坐在那里，“严格遵守事先给他们规定的东西”[1]（P442），形成他们的规则意识，使之不会只按照自己任何当下的想法横冲直撞。这种规则就是理性的规定，其功能是磨砺孩童身上的生蛮性。

1.教育的基本原则

从孩童的这一特点出发，康德获得了一个教育的基本起点，那就是：“人惟有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就的东西，他什么也不是。”[1]（P443）于是，如何进行教育就不得不慎重。康德认为，从总体上来说，我们可以设想一种完善的教育理念，即“一种把人里面的所有自然禀赋都发展出来的教育理念”[1]（ P444）。也许现实中并没有任何一种教育方式能够完全实现这个目标，但是，我们却不能否定这种理念的正确性。

于是，康德确立了教育的三个基本原则：

第一，教育需要不断实验。完善的教育理念只是我们的理性所设想的，我们未曾达到过它，所以在探索一种符合这种完善的教育理念的教育方式时，需要不断地实验，不断地积累经验，并不断地添加某些东西，纠正之前的某些失误。

第二，单个人对他孩子的全部塑造是难以使之达到其人性的规定的，而只有人类作为一个总体才有可能达到这个目标。所以，对于某一个时期的人们来说，就是要在这种理念的引导下，来探索一种尽可能有效的教育方式。他承认，教育艺术和统治艺术是人类最为困难的两大发明，“毕竟人们甚至在它们的理念上也还有争执”[1]（P446）。作为一种艺术，教育不能追求绝对的知识，而只能进行一种反思的判断，即把普遍的概念与现实的个别行为关联起来，使现实的个别行为能体现普遍性的价值，所以，教育的艺术将始终处于变化、调适之中。

为了把人内在的所有自然禀赋都发展出来，就需要有两种作用。一种是机械性的，我们要等到经历了某种东西对我们有利还是有害时，才能发展有利的方式，而改变有害的方式。对这一点我们无法事先进行计划，必须进行实验，才能取得经验。一种是裁决性的，即我们要判定什么样的父母是受到了好的教育的父母，并把他们树立为孩子们塑造自己的榜样，这将为孩童的教育开一个好头。

第三，教育要使孩子能够适合人性的理念。这个原则是更重要的。康德说：“孩子们受教育，应当不仅适合人类当前的状态，而且适合人类未来更好的状态，亦即适合人性的理念及其整个规定。”[1]（P447）也就是说，我们的教育设计应该突破当前状况的限制，而成为一种世界主义的，要以人性所能达到的完善状态为目标。只有这样，我们的教育才会受到人性的理念的引导，并且始终促使教育朝正确的方向发展。

2.孩童教育的步骤

从孩童的生蛮性出发来考虑教育的理念及其方式，首先就要关注个人如何才能实现自己的自然目的，这就是“训诫”，即施行不让孩童伤害到自己的管教;然后必须关注人性的发展，即要获得能够应对今后生活中的多种目的所需要的各种技能，这需要对孩童的自然禀赋加以“培养”;进而“培养”他们适应人类社会交往的技能，如亲切优雅的风度、乖巧和使别人能够服务于自己目的的能力，这就是“文明化的培养”;最后要进行道德教化，孩童应该被教育得仅仅选择好的目的，即那种必然为所有人都认同的客观目的。同时，教育还必须关注如何使后代比我们自己发展得更好。

康德认为，孩童的心灵塑造包括否定性的和肯定性的两个方面：前者是纯粹防止错误的训诫，即约束孩童不去伤害到自己;后者要引领他们将所学到的东西付诸实施，即要让他们明白，他如果想得到别人的东西，就应该让他人得到自己的东西。这些都需要规则的强制。康德如此重视规则的强制，就与卢梭处于某种冲突之中，但康德显然并不是让孩童不要自由，而是要让孩童能够把服从于法则的强制与运用自己的自由能力结合起来，即“应当让我的幼童习惯于忍受对其自由的一种强制，并且应当同时引导他自己去正确地运用自己的自由”[1]（P453）。康德对教育在塑造学生们应对今后社会生活中的目的的能力和品质方面给予了极大的关注，因为小孩长大后必须独立并且要养活自己和家庭，从而必须服从社会生活规则的强制;但在此前提下，他们又必须能够自主、自由地行动，去追求自己的目的，只是需要不妨碍他人同样的自由，这就需要遵守公共的规则。在这一点上，黑格尔明确地支持了康德的观点，他指出，“管教，那是不能容许儿童陷于任性的，他必须服从，以便学会控制[自己]。服从是一切智慧的开端：因为通过服从，那还没有认识真理、客观事物和还没有以它們为目标的、因而还不是真正独立和自由的、不如说不成熟的意志，就在内心认可了从外面来到他那里的合理的意志并使它逐渐成为自己的意志”，放任孩子做自己适意的事，并且为他们这样做提供理由，那么“就陷入了最坏的教育方式”[3] （P80-81）。黑格尔认为，教育必须给孩子传授比他更高的东西，显然，普遍性的规则就是这样的东西。

教育的根本目的就是使孩童向善，整个教育过程都要指向如何使他们能够学习思维。虽然孩童们还没有很好的理性思维能力，但是，随着知性能力的成长，他们要理解与他们年龄相适应的道德义务其实并没有困难。康德认为，在获得知识的过程中，需要很强的知性能力，但在形成对义务的意识上，用不着太强的知识能力，普通人在这个问题上都能看得正确。卢梭认为对孩子不应讲义务，因为他们无法弄懂这样的抽象概念，而康德并不持这样的观点。他认为，孩童也可以培养一种思维方式（当然是初步的），即形成“一切行动由之产生的原则”[1]（P450）。也就是说，要让孩子们从小就厌恶恶习，践行德性，要通过教育让他们明白：恶习本身就值得厌恶，德性本身就有内在价值，而不是因为行善有什么好处，这就是纯然义务的概念，这种自身就是善的价值的概念，“它已经存在于自然的健康知性中，不需要被教导，只需要被启蒙，在评价我们的行为的全部价值时它永远居于首位，并且构成其他一切价值的条件”[4]（ P403）。康德认为，教育者需要把义务的概念从孩子自身中导引出来，而不是被灌输进去。只有这样，义务概念才会在他的心中居于最优先、最高的地位。

康德认为，这样的教育到孩子16岁时就可停止，因为这时他们已经性成熟了，成人了，理性也成熟了。在这之后，他们就需要自我教育，即发展并运用自己的理性能力，“在这个时间之后，人们也许还能使用培养的辅助手段，实施一种隐蔽的训诫，但不能再实施任何正规的教育”[1]（P453）。

二 教育的任务是“把人里面的所有自然禀赋都发展出来”

康德的教育思想以他对人性的自然禀赋的分类为基础，并认为它们都应该从人身上发展出来，达到一种完善的培养和塑造。在他看来，教育实际上是对孩童的心身进行全面的塑造和培养，可以说是“体、劳、智、美、德”五育并举。

康德认为，孩童的教育分为自然的教育和实践的教育。实践的教育主要是道德教化，我们在第三小节中讨论，这里我们只讨论自然的教育。

自然的教育分为否定性部分和肯定性部分。否定性部分是训诫，目的是阻止孩童自然的、动物性的野性，戒除其横冲直撞的野性冲动，使之服从既定的规则，而不会伤及自身;同时，也要抑制他们的放肆。所以，父母不能无休止地放任孩子得到他们任意所请求的东西，不能无原则地娇惯他们，因为这样会养成他们放肆的习惯。教育者需要抑制他们任意的请求，而同意他们带有某种善意的请求，这样才能使他们养成坦率的习惯;另外，不要给孩子造成虚假的印象，例如，若大人总是传达一种对某些小动物的恐惧，就会让他们也对这些小动物产生终生的恐惧心理，成人之后，他的心理就仍然是孩子气的。因此，要避免让孩子产生这种印象和心理。这可以看作自然的教育的否定性塑造。

自然的教育的肯定性部分，就是培养。培养的关键点在于增强孩子的身体力量和灵活性，更重要的是增强孩子的心灵力量。这就需要进行体育、劳育、智育、美育。

1.体育

体育不可以是纯然的游戏，而必须是有意图和终极目的的游戏。因为孩童的身体越是以这种方式得到增强和锻炼，他就越是能够抵御娇惯的不良后果。体育应该注意让孩子自己发挥自己的潜能，逐渐锻炼自己的体能和灵活性。在这方面的规则是：“尽可能地不使用工具”[1]（P466）。比如，在孩子学走路时，应该不借助学步车之类的工具，而要让他们自己尝试自己的初步能力，如满地去爬，然后蹒跚学步，最后他们就能形成走稳的能力，这对其自信心的产生有很大好处。要练习眼力，可以让他们自己学会目测距离：要锻炼他们的方位感，可以让他们自己靠观察太阳的位置来确定时间，靠观察太阳的位置和星辰的位置来测知方位：学习游泳也要辅导他们自己去摸索等等。如果需要工具，孩子们就会发挥自己的创造力，自己去发明简单的器械。这就是在培养孩子们自己的自然的技能。

体操是一种很好的训练运动能力的体育活动。其目的在于让孩子能够操控自然，使自己的身体强壮、灵活、有技巧，能够履险如夷，等等，在这方面人类的潜能是很大的，但必须训练。此类训练可以有奔跑、跳远、举重、负重、投掷、赛跑等等，它们都可以强健体魄。从这个意义上来说，体育就是一种有益的游戏，因为未来的社会生活需要他们有好的身体。

康德认为，好的体育运动既要能强健身体，又要能锻炼感官能力，如锻炼眼力，即能够锻炼准确性。比如投掷、球类运动都是这样的游戏，能锻炼孩童们的力量，也能训练他们对位置、距离、大小和比例的准确观察和判断。实际上，这是为塑造他们的知性能力提供前提，因为知性能力要得到运用和发展，需要好的感觉能力做基础。

这样的体育活动，对孩子来说还能塑造其心灵能力。比如，当他们要去玩这类游戏时，就要放弃其他的需要，并且能让他们专注于正在进行的游戏，而不去追求其他东西。实际上，人们在培养孩子们的身体时也是在为社会塑造他们，因为今后的社会生活需要他们有好的身体，还要能够专注和坚持。

2.劳育

劳育是指要培养学生从事工作的习惯和能力。康德批评了那种认为应该让孩子们在游戏中学习一切的主张。他认为在校园的培养中，主要是使学生学习在强制中忙碌，这就是工作。对孩子来说，当然需要游戏，但是也必须学习工作。游戏和学习工作不可能在同一时间中来进行，而是应该分开来做。学习工作就是要培养一些今后在社会中从事职业活动所需要的技能，这种技能也必须较早地培养，否则孩子们就会偏好于无所事事、游手好闲，而难以下决心去工作。

第一，“人是惟一必须工作的动物”[1] （P471），他在从事职业活动之前就必须先做许多的准备，才能获得谋生的本领和技能。上天并没有给我们准备好一切，而是必須通过勤奋工作才能获得自己的生活所需，所以，我们必须先通过学习工作而获得必要的技能。未来的生活需要和任务多种多样，而培养一般性的技能，就可以使孩子能应付以后生活中的各种目的和任务。

第二，如果人可以什么都不做，那么无聊和空虚也会折磨我们。对人而言，最甜蜜的莫过于工作之后的休息。

第三，工作习惯的培养是强制性的，孩子不能习惯于把一切都视为游戏。然而，这种强制又不可成为奴役性的，在这种强制性教育中必须容许个人自南选择和自由能力的发挥。

3.智育

智育主要是对人的认识能力的培养，特别侧重于高等力量的培养。所谓低等力量，是指感性能力、机智、想象力、联想、记忆力等等;高等力量就是知性、判断力、理性。康德认为，对心灵能力的培养，“必须注意让它总是在进步”[1]（P472）。换句话说，智育必须专注于孩童的高等力量的培养。在这方面，有一条重要规则：“没有一种心灵力量是单独培养的，而是必须每一种都仅仅与别的心灵力量相关来培养;例如想象力的培养就是为了知性。”[1]（P472）

康德认为，低等力量独自没有什么价值，培养并运用它们，是为了发展高等力量。高等力量对人获得知识和真理来说至关重要。因为“知性是对普遍的东西的认识。判断力是把普遍的东西运用于特殊的东西。理性则是看出普遍的东西与特殊的东西的联结的能力”[1]（P472）。它们都是获得知识、扩大知识、形成实践智慧的能力，对人生有极大的指导作用。康德把培养这些高级能力的过程称作“心灵力量的自由培养”[1]（P472），认为这是从童年到成年为止都要进行的教育。

每个人都有记忆力、想象力、机智等等心灵的低等力量，它们每一种都是为了高等力量的培养。比如，记忆力和想象力的培养都是为了知性，机智的培养则是为了判断力。

一个记忆力超好的人能记住一切细节或见过的东西，但是这样的人只是一个活字典而已。单独的、死的记忆力没有太大的用途，对记忆力的培养一定要把它置于规则之下。他认为：“所有的事物都是这样的，即知性先跟随感性印象，而记忆力则必须保存这些印象。”[1]（P472）记忆力保存这些印象的目的是为了知性能够把具体事物置于普遍的规则之下，形成知识。因此，记忆力的培养应该首先具有～种知性的规则，在这个规则之下，能够列举出包含这条规则的具体事例。

他认为，学生在学习历史时，就应该使用这种方法，即列出一条普遍规则，让他“从包裹这条规则的历史、传说中举出其事例，从诗人们那里举出已经表达这条规则的段落，这样就给他以机会来锻炼自己的机智和记忆力等等”[1]（P472）。所以，“历史是一种在判断中锻炼知性的杰出手段”[1]‘P472）。

语言也要通过交往来学习，而不是仅仅靠死记硬背。即使是背单词，也要把这些单词置于孩子熟悉的作品中来进行;学习语法时，也不能仅仅背诵语法规则，而要能够在运用语言中来熟悉语法，使其对语言的使用符合语法规则，也就是把语法规则马上用在说话和表达思想中，这样才能使语法规则变成自己的东西。

他推荐了一种开发学生知性能力的办法，那就是用地图来学习地理。地图的感性形状也会吸引所有孩子。地图有感性形状、位置之间的距离关系，标明了山川、河流、城市、道路等的位置，以及各地的矿物、植物、动物等等，结合图文说明，能让学生了解地球表面的现代状况，并且能够回溯到过去的状况，这样学生就能较清晰地掌握地理和历史的变化发展情况。他认为，“最早的科学课最好与地理学相关”[1]（P474）。

在智育中，最为核心的任务是“力求逐渐地把知识与能力结合起来”[1]（P474）。数学是最能满足这一最终目的的科学，因为数学既是对现实的数量关系的抽象，又是严格地合乎逻辑规则的。所以，数学能够应用到日常生活中，解决具体问题，塑造学生的实际能力。数学在柏拉图《理想国》的教育中，也占有相当重要的位置，但柏拉图认为，学习数学是使学生的思维能够离开具体事物的训练，目的是使学生能够与抽象的、最为普遍的理念靠近。但康德主张学习数学还是要进行应用。他还主张，语言的学习也全在于应用，要致力于培养学生的修辞能力、论说能力以及演讲才能，他们要能够把知识与纯粹的意见和信念清晰地区分开来。

在孩子的教育中，一定要注意培养其注意力，也就是说要让他们能够集中精力专注于某个事物、知识及其应用。如果注意力涣散，任何才能都可能一无所成，记忆力也得不到培养，所以，“分心是所有教育的敌人”[1]（P476）。关于想象力的培养，康德认为孩子的想象力极强，不需要再用童话等去振奋和扩展。实际上，培养孩子想象力的真正途径在于要对它加以约束，使之“被置于规则之下”[1]（ P476），当然，又不能把孩子的想象力用规则框定而使之僵化，而是要使之在规则之下得到自由的发挥，这确实是一门艺术。至于机智，是一种能够把一个事物联系到另一些事物上的迅捷性和灵活性，但这种机智如果不用知性的判断力去规范，就可能是胡闹。

说到底，康德认为，培养感性能力、想象力、记忆力、注意力和机智等这些低等力量，目的都是为了培养知性、判断力和理性这些高等力量。培养高等力量的过程，就是在训练、塑造我们处理规则与个别事例之間的关系的能力。比如，我们可以为规则提供例证，或者为个别事例找出规则，通过这样的方式，我们就可以塑造知性能力。学习如何使用知性，即把个别事例置于普遍规则之下，就是规定性的判断力;而从个别事例联想到普遍的意义上去，就是反思性的判断力。显然，运用判断力，就不是把所学到的东西不加理解地复述一遍，而是对之作了创造性的运用。理性的能力就表现在“通过理性看出根据”[1]（P476）。但对于孩子来说，他们的理性还是一种需要受到引导的理性，不能要求他们去作纯粹的推理，只能要求他们“对所发生的事情按照其原因和结果进行反思。它是一种就其事务和安排而言的实践理性”[1]（P476-477）。在这里，理性能力的使用，更多的还是技能性的实践理性，还不是自身就有实践能力的纯粹理性。对于培养孩子的理性能力来说，苏格拉底式的问答法是最有效的，也就是要把理性知识从他们里面导引出来。他承认，要做好这一点，是比较困难的，需要较长时间的训练。在这个过程中，孩子们并不需要知道所教的良好事物的根据，但是，“一旦涉及义务.就必须使他们知道根据”[1]（P477）。因为理解义务是纯粹理性的事情，是道德的最终根据。这种形成原则的能力才是纯粹理性的自身能力。当然，对孩子来说，首先还是要培养那种技能性的实践理性。康德少儿教育理论的最终目的，就是要通过知性、判断力和理性能力的培养，即进行智育，而使他们逐渐能够塑造一种纯粹理性的道德思维方式，这才是真正的道德教化。这一点我们将在第三部分进行论述。

4.美育

关于美育，康德在《教育学》中论述得不够明显，但是他也提及了一些与美育有关的教育方式。美育实际上也是一种塑造高级精神力量的活动。他认为，虽然小孩已经能够跳舞，但是这时他们还只是在锻炼身体，还不能上升到审美的高度;小孩也可以拨弄各种乐器，但是由于演奏不好，容易烦扰他人。所以，最好是制作一些小笛子来学习音乐，因为它不会太吵闹。这只是美育的初浅阶段。

但是美育的根本目的在于进行“愉快或者不愉快的情感的塑造”[1]（ P477）。按照康德在《实用人类学》中的考虑，通过欣赏大自然的美和艺术的美，我们可以获得一种陶冶，这样就能使我们获得“扩大还更多地享受这种快乐的能力”[5]（ P321）。以前没有经过这种陶冶.我们就没有获得过这种快乐，但通过陶冶，我们则可以享受这种新的快乐。其核心在于要能够形成对象的表象与情感的必然性联系：换句话说，美的对象能够使我们的感觉与我们的知性能力相互和谐协调，这种形式为我们提供了一种普遍性的规则，可以要求他人与我们产生相同或相似的愉悦感受，即判断它是美的。这就是审美判断力。所以，审美教育能够锻炼我们的判断力。从实质意义上来说，之所以需要这种普遍性，是因为人们必须在社会中共同生活，从而需要某种鉴赏上的协调。有审美教养的人，能够形成亲切优雅的风度和礼仪意识，能够受到别人的赞扬和接纳。这就是康德所说的文明化教养。它从外部来看符合道德的要求，但还不是道德本身，只是有一种从外部促进道德的趋势。

从以上论述来看，正如Robert B.Louden所指出的，康德是认为，“教育首要关注验知的品质（ empir-ical character），而非悟知的品质（intelligible charac-ter）”[6]（P59）。实际上，以上论述的体育、劳育、智育、美育等等是在培养学生的“验知的品质”，而真正的道德教化则要塑造“悟知的品质”。然而，这两种品质应该是可以相通的，虽然我们并不能确知“悟知的品质”，但是我们进行体、劳、智、美等方面的教育是能够成功地获得“验知的品质”的，而道德教化或“德育”必须建立在这些验知的品质之上。

三 德育：“道德的培养必须建立在准则上”

真正的道德教化与训诫、培养和文明化教养属于不同的领域。后三者实际上属于现象的自我，即验知的品质;而前者则属于本体的自我，即悟知的品质。而处于现象界的教育的效果能否及于本体的自我，对悟知的品质产生塑造作用？这个问题在理论上是无法回答的。所以，美国康德研究专家刘易斯·贝克说：“严格来说，道德教育也许是不可能的，因为道德性是以意愿的方式产生的突然的内部变革的产物。”[7]（P292-293）但是，既然人有理性，人类当然需要主动运用自己的理性，从自己的理性出发引申出自己的道德法则来。因此，如果说有道德教育的话，那就一定不能诉诸功利性，因为这样一来，一些精明的受教者就会力图摆脱义务原则的指导，而去找一些能够更直接地增加功利的办法;也不能诉诸所谓的“情感教育”，情感教育由于其感性的特点，不能给孩子一个义务的概念和人性的原型，只能使他们去追求某种幻想中的价值观。其真正的弊病还在于，这两种教育方法仍然是作用于现象自我。在康德看来，能够作用于本体白我，形成悟知的品质的教育方法，只能是引导式的，而非培养。

道德教化说到底就是要形成学生的道德思维方式，塑造善良意志。虽然我们人的意志是并不纯粹的意志，即会受到感性偏好刺激影响的意志，但是它也能独立于偏好而形成自己的准则，这就是康德所说的“人的任性”[1]（P220）。意志有其自主、自发性，所以，康德说，对孩子的意志不能进行压抑;如果这样做，孩子就不会自己去形成准则，而是依从别人给他定的准则，这样就会“造成一种奴役性的思维方式”[1]（P480）。我们应该这样做：如果孩子的意志是固执的，那么，“他不做让我们喜悦的事，我们就也不做让他喜悦的事”[1]（P480），这样就可以改变他的固执，因为这样做，是把我们放在与孩子人格平等的基础上，通过一种自然的阻抗，他的意志的指向就有可能得到转变。显然，在道德教化中，我们不能通过训诫，因为训诫是强制他服从大人所定的规则，虽然能使其行为中规中矩，但却不能改变其内心，尤其是不能使之自主地形成准则。所以，我们应该引导孩子“学会按照他自己看出其正当性的准则行动”[1]（P480）。正是这种正当性的准则构成了品质的前提，对于孩子来说，最初是学校的准则，然后是人性的准则，都必须遵守。那些没有自己的准则的人，就没有品质可言。

所以，“道德教育的最初努力是确立一种品质”，而“品质在于按照准则行动的能力”[1]（P481）。这种品质是指“悟知的品质”，如果孩子们预先通过体育、劳育、智育、美育获得了“验知的品质”的话，则他们就更容易通达“悟知的品质”。首先要从服从一些外在的法则人手，此时有较强的强制性，然后逐渐发展为自愿的服从。显然，自愿服从的法则实际上是他们自己发现的具有正当性的准则。为了达到这个教育目的，康德认为，要培养孩子的三种品质，即一是遵守规则，二是诚实.三是合群。

遵守规则是康德首先强调的。规则意识就是知性的特征，所以，孩子一入学，先就必须严格遵守各种计划和规则。比如，按照严格的时间表作息，并按照学校的其他规定而行动。只要是对大家一视同仁的规则，就要一直遵守。他认为：“不给自己设定某些规则的人是不可靠的，人们常常不知道如何适应他们，而且人們绝不能正确地知道如何与他们相处。”[1]（P481）虽然人们对孩子刻板地遵守规则的行为颇有微词，斥之为迂腐，但实际上，这种准确性对形成稳定的品质大有裨益。教育者应当注意，这种规则必须是普遍性的，对孩子的赞扬应集中在他们遵守规则的品质上，而不能表现出对那些不守规则却有其他优点的孩子的偏爱，否则，孩子们就会感到受到了不公平的对待。在规则面前，优秀者也不能例外。可以说，这是教师们最容易出现的偏颇，要重点加以注意。

卢梭对用理性来教育儿童少年是很反感的，因为他认为少儿是不理解义务概念的，如果要这样做，学生必定会反抗教师的强制，并且会为了“奖励”或“逃避惩罚”而变得“奸诈、虚伪和撒谎”，会“用表面的动机来掩盖秘密的动机”[2]（P92）。康德也认为对儿童是不能谈论义务的，认为“那是白费工夫”[1]（P484）：但却认为对少年则必须谈论义务，因为通过知性教育，少年们已经有了某种思考能力，也能运用与他们年龄相称的初步理性能力了，所以，在涉及道德问题时，需要启发学生的义务意识，首先是那些他们作为一个孩子所需要履行的义务，这样一些义务是他们比较容易理解的。当然，要理解那些作为一个人的义务，还需要较长时间的教育和引导。只有到了有较成熟的理性时，我们才能把人的义务规定给予他们，因为他们的理性得到了发展，而“出自义务做某件事情就叫做服从理性”[1]（P484）。也只有到理性较为成熟时，他们才能产生一种由于遵守了义务法则才会有的荣誉感，以及由于违背了义务法则才会有的羞耻感。

第二个方面是诚实。康德尤其重视诚实，他认为：“诚实是一种品质的基本特征和本质。一个撒谎的人根本没有任何品质。”[1]（P484）可以说，诚实是源自人格尊严的一种规则意识，如果孩子撒谎了，他就会感到自己不被信任，并且人格尊严受到了贬抑，所以会对谎话感到脸红、羞愧。对撒谎的最好反应就是投以轻蔑的一瞥，“撤除尊重是对谎言的惟一合乎目的的惩罚”[1]（P485）。

第三个方面是合群。这是因为，只有能够合群，能与别人保持友谊的关系，他们才能习得一种扩大了的自我的眼界和心胸。因为今后在社会生活中，他们必须与他人合作，并与他人取得协调，所以，在少年时代，他们就要有与同伴们情义相通的能力，能够站在别人的立场上思考和感受，只有这样，他们才能获得一种品质。

康德也像卢梭一样强调，儿童、少年的教育，要按照孩子的年龄来循序渐进。那些像大人一样说话的少年，其实并不真正理解他们所说的东西，“一个满口老练的道德箴言的孩子，完全超出了他的年龄的规定，他是在模仿”[1]（P486）。他也提到，孩子也不要过于注重打扮，或者所谓的社交风度，教育者要特别注意不要让孩子变得虚荣。

在教给孩子们应当履行的义务方面，我们一定要明白，这些义务首先都只是他们作为孩子对自己和他人的一些寻常义务。

对自己的义务，就是要维护自己人格中的人性的尊严的义务。这首先需要教导他们对饮食、衣着的偏好保持适度和节制，而专注于那种使自己比一切造物更高贵的内在尊严，这就是人格中的人性的尊严。对孩子来说，就是要启发他们如果在日常行为中无所节制，比如，一个孩子酗酒、对他人阿谀奉承、撒谎，都会成为普遍鄙夷的对象，这“是有悖人性尊严的”[1]（P489）。

对他人的义务，就是要平等尊重他人的权利。康德认为，人的权利是上帝赋予我们的最庄重的东西。所以，一方面，孩子们不要在意自己的幸运，而欺侮那些来自其家庭的社会地位比自己低的孩子，或对他们表示傲慢;另一方面，行善的责任是一种不完全责任，不能因为同情他人不幸的遭遇而使自己的心变得柔软，这是靠不住的，而是要把自己的完全义务如履行契约的义务置于行善的义务之前，等等。

从理解和履行这两种义务出发，康德认为，孩子们能够逐渐思考到什么行为是自身就有价值的，他们做出这些行为，是因为它们是我们的义务本身，而不是因为这样做，他们能得到奖赏，不这样做他们的利益就将受到损害。这样才能培养出一种理性的道德思维方式。这就是道德教育的最终目的。

四 康德少儿教育思想的启示和借鉴意义

康德少儿教育思想哲学基础厚实，理念崇高，对教育的原则、教育的内容和措施、教育的阶段性、教育的方法等等都作了相当丰富而清晰的论述，而且很符合儿童、少年心智发展的特点，没有过多的大道理，但提供了一些很实际的少儿教育方法，对于我们当下的儿童、少年的教育事业有很好的启示和借鉴意义。

第一，康德的教育思想是建立在他的哲学特别是伦理学的基本观点基础上的，有着深厚的人性关怀，他把教育的目的看作促使人的自然禀赋得到完全发展，这确实是直达事物本根之论，也应当为我们当代的教育事业所继承和弘扬。我们现在提出要把学生培养成德智体美劳全面发展的人才，这一教育理念与康德的教育理念有着较高的相合性。

第二，康德认为，教育就是要开发人性，发展人性，其基础就是知性能力。表现在教育中，首先就是要管教和训诫，即要让孩童受到普遍规则的约束，去除其横冲直撞的生蛮性和野性，而服从人性的法则：同时，又必须给孩童以自由空间。也就是说，要在规则的强制中又能行使自由，这两方面的要求都要在教育中得到贯彻，所以教育是一门艺术。在现实生活中，有人倡导所谓完全的自然教育、快乐教育，由孩童自由发展，这是一种偏颇的观点，也表明他们没有理解、把握教育的精髓和宗旨。康德的告诫令我们警醒。对刚入小学的孩童，务必要先让他们遵守学校的各项规则，培养守时、守纪的习惯，但又要赋予儿童、少年以自由选择和自由行为的足够空间。这将为他们培养起人性品质打下良好基础。

第三，要全面促进学生的白然禀赋的发展，从德智体美劳诸多方面塑造学生的身体和心灵力量。教育最大的不幸就是心智能力发展的不平衡。学校和教师应该牢固树立促进学生全面发展的理念，要在这个理念的指导下安排教育内容、教育方式，切忌只是为了提高升学率或为了某些功利目的而开展教育活动，而忽略了学生的全面发展。康德告诉我们，低等能力如感觉、想象力、记忆力、机智等等的培养都要为了高等能力如知性、判斷力和理性的发展，这就要求学以致用，把所学的抽象知识在实践中自己运用起来，只有这种教育方式是切实有效的;切忌只是对学生灌输一些抽象的概念和知识，或者只是死记硬背。在道德教育中，一定要启发学生对义务的认识（当然这些义务是他们作为儿童、少年对自己和对他人的平常义务），并且认识到履行义务是行为自身的道德价值所在，是我们人格中的人性的尊严所在，而不是为了获得奖励或者规避惩罚。守规则、诚实、合群是培养品质的三方面的基础条件。这些真知灼见值得我们在道德教育中加以贯彻和落实。

第四，康德认为，我们所施行的教育内容和方式一定要符合学生的年龄，要防止少儿故意追求与其年龄不相符的老成持重，满口高深的道德箴言，或者表演各种做作的社交礼仪，孩子应该有孩子的活泼和聪明。因此，我们在教育中，应该循序渐进，而不能躐等以求进，特别是在道德教育上。儿童无法理解抽象的道德概念，只能首先加以训诫，使之守规则，并且用榜样的力量来使之看到完善人性的形象，激发他们的求善意愿。向儿童灌输高深的道德知识、义务概念，那是会适得其反的：只有当他们的理性发展得较成熟，而且也能向别人传达自己的观点和判断的时候，才需要让他们看出自己作为少年的义务之所在，并且逐渐引导他们来理解和履行他们作为一个人的义务，从而真正培养起理性的道德思维方式。这才是道德教化的合理有效的途径。

参考文献：

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[7]刘易斯·贝克，《实践理性批判》通释[M].黄涛，译.上海：华东师范大学出版社，2011.

基金项目：国家社会科学基金重点项目“康德实践哲学的义理系统及其道德趋归研究”（ 14BZX020）。

作者简介：詹世友（1964-），男，江西余干人，上饶师范学院教授，南昌大学博士生导师，哲学博士，从事道德哲学和政治哲学研究。