师范专业认证背景下师德培育课程体系的改进

穆湘兰，张其志

（韶关学院 教师教育学院，广东 韶关 512005）

师德是教师职业道德的简称，是“教师在长期的教育教学中形成的稳定的道德观念、道德品质和行为规范的综合，是教师思想觉悟、道德品质和精神面貌的集中体现，是教师的专业伦理规范”［1］。古代大教育家孔子提出了我国历史上最早的教师职业道德规范：“学而不厌、诲人不倦”，“其身正，不令而行”［2］等。人民教育家陶行知先生被誉为“师之典范”，他提出的“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”被认为是师德精髓［3］。进入中国特色社会主义新时代，习近平总书记提出要把“立德树人”作为教育的根本任务，并围绕这一根本任务作出了许多重要论述。他指出：“教师的职业特性决定了教师必须是道德高尚的人群。合格的老师首先应该是道德上的合格者，好老师首先应该是以德施教、以德立身的楷模。”［4］显然，师德培育是师范生教育的重要内容，是师范专业对“如何培养人，培养什么样的人”这一时代要求的应答。

一、专业认证标准中明确的师德素养

2017年10月，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，分类制定了中学教育、小学教育、学前教育、职业教育、特殊教育等专业认证标准，启动了我国教师教育质量认证工作。这既是衡量各师范专业办学质量的标尺，更是促进各师范专业持续改进的指南。

（一）师德素养的基本构成

在中学、小学教育的专业认证“二级标准”“三级标准”中，明确了“一践行三学会”的毕业要求，即“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”。其中“践行师德”是对各师范专业培养学生师德素养的规格要求，它包括“师德规范”和“教育情怀”两个部分。依据师德规范和教育情怀中的具体要求，对师范生师德基本素养构成进行如下分析，见图1：

图1 师范生师德素养“规范+情怀”的基本构成

“师德规范”里明确了师范生需要学习掌握的有关师德方面的理论知识，包括中国特色社会主义理论（尤其是社会主义核心价值观），党的教育方针、政策，中小学教师职业道德规范，教育法律法规等。因为“师德有赖于知识和技能”［5］，所以围绕这些理论知识开展专门而系统的学习，能更好地帮助师范生理解中国特色社会主义政治理论、更深刻地了解党的教育方针政策、理解师德规范的内在意涵、掌握教育法律法规的具体要求，从而在思想、政治、理论和情感四个层次逐步达成认同，为师范生牢固立德树人的使命责任、养成依法执教意识，将来成长为“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的好教师奠定知识基础。

“教育情怀”反映的是“教师对于教育的理解、热爱、忠诚和信念的程度，体现为主观上的从教意愿”［6］，它是基于深厚的人文底蕴和科学精神对教育事业、对教师职业有了深刻理解后产生的持续性、弥散性、强烈性的心境和情感。教育情怀与师德规范的理论学习之间形成互为支撑、互相影响的关系。在认证标准中，教育情怀的内涵首先描述为师范生“具有从教意愿”，这是指师范生在学习中能呈现出一种主动积极的心理倾向，而非被动的、功利性的从事教师职业的愿望和动机；从教意愿的进一步发展就体现为对教师职业的认同，职业认同是基于对教育事业和教师职业的全面深刻认识上形成的；而教育情怀还将进一步表现在教师职业活动中的稳定持久的情感和行为，如：对学生的尊重、爱心、耐心，对工作的责任和担当，等等。教育情怀不具操作层面上的技术特征，更不是肉眼可见的“量化”指标，但它的存在却丝毫没有被怀疑过。它是一种超验的“行动意识”，是渗透于教育者教育行动过程中的意念，是对教育者的行动产生深刻影响的精神力量［7］。教育情怀是教师精神力量的体现，是教师自由自觉活动的力量。因此，教育情怀的涵养是师德培育的核心，是师范生成长为“学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人”的内在动力。

（二）师德素养中突出的“责任使命”和“行为养成”

“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习”是中小学教师应当熟知的6条职业道德规范。而教育部新出台的师范专业认证标准则在此基础上对师德素养作出了新的强调和补充。一方面，着重强调新时代教师的责任和使命，“尤其是把国家责任、政治责任、社会责任和教育责任置于师德的突出地位，作为教师担负‘立德树人'使命的‘压舱石'”［8］。教师不仅承担教书、育人的教育责任，更要有政治眼光和历史视野，在教书育人过程中自觉地承担国家责任、政治责任和社会责任。这个前提是教师具有人文底蕴和科学精神，具有教育的本领，方能自觉地做先进思想文化的传播者，担负起学生“引路人”的历史重任。另一方面，师范认证标准突出强调师德培养要落脚于“践行”。“践行师德”就是要求注重对师范生良好职业道德行为和习惯的培养。在学校师范专业教育中，无论师德培育是从知、情、意、行哪个环节入手，最终的落脚点都应是良好道德行为的养成。

二、现有师德培育体系中的不足

传统的“师范教育”成为一种开放的“教师教育”体制后，一些高等院校在开办师范专业时强调“专业性”而忽略了“师范性”，在师德课程建设上更是缺乏一套较为完善和成熟的体系。

（一）师德课程结构单薄，与其他课程的对接和联动不足

大多数高校把师德培养与教育的任务交给“教育学”这门教师教育课程，这门课程中虽然涉及有教育伦理、教师职业等内容，但篇幅极为有限。“师德规范”只是“教育学”课程中很小的一部分，难以承担师德规范学习、教育情怀培育的全部责任。2016年，全国范围实施教师资格国家统一考试以后，一些高校根据考纲要求在教师教育课程中增设“教师职业道德修养”“教育政策法规”等专门课程。由于此类课程建设起步较晚、水平不高，且与学校其他实践实训课程的对接和联动不足，得到其他课程或教育实践课程的支持较少，因此实效不高。

“教师职业道德修养”“教育政策法规”课程更多的是对道德知识、法则规范的知识性学习，缺乏师德实训、实践的课程模块和类型。而师德的培育需要创设更多的情境、提供更多的活动和交往机会让师范生去体验、经历和实践，这些需要有适宜的活动课程来承载。尽管师范生在学校会参加各种各样的课外活动、社会实践，但以师德修养为主题的活动相对较少；即便有师德相关的活动，也因为缺乏与学科课程的沟通，缺乏专业教师的指导，其教育效果也大打折扣。在师范生教育实践环节中往往更加注重课堂教学技能、班级管理技能的训练，而忽视师范生个体对师德规范的体验，缺乏对其在践行中的明确要求，缺乏对师德个体化发展需求的有效指导和帮助。

（二）师德课程评价方式单一，不利于师范生师德的转化与践行

师范生通过学校专门设置的课程学习后是否能形成相应的道德观念、道德情操或品质，这是师德课程建设中一个重要的问题。“一般来说，在教师道德测评中，对知识、行为可以量化，而对情感、信念与意志却无法量化；道德测评对表层次的行为规范可以量化，而对深层次的目的与动机则不能量化。”［9］师德内涵是极其丰富的，既具有情感的内隐性又具有行为的外显性，所以师德培育效果的检测就成为一项非常复杂的工作。当前，我们对师范生师德养成状况的评价往往采用抽象模糊的描述或是在某一课程学习后对其知识掌握程度给予的分数评价。例如，学校的学生工作管理部门在师范生申请各类奖助学金、综合测评、毕业鉴定时会对学生作出概括且无针对性的描述评价；在师范生学习“教师职业道德修养”“教育政策法规”课程结束时，通过考试或作业考察得到一个成绩，这个成绩只能反映师范生对师德规范在认知层面上的掌握情况，并不能够真实、全面地反映其职业道德素养水平。事实上，类似于这样的评价或过于含糊或过于片面，无法对师范生进一步涵养师德和行为转化产生指导和促进作用。

（三）学校隐性课程的支撑力度不够，教育合力发挥不足

隐性课程是与显性课程相对的一种课程形态，它是无目的无计划的教育内容，无法出现在师范生的“课程表”中，却实实在在地对师范生师德成长产生影响。在学校里，隐性课程的表现形式主要有三种：物质性、制度性和心理性的隐性课程。物质性隐性课程，如学校的地理位置、建筑设计、校园内的自然风光、人造环境等等；制度性隐性课程，如师生交往状态、同学关系准则、学校规章制度等等；心理性隐性课程，如师生特有的心态、行为方式和价值观念等等。自从教师教育成为开放的教育体制后，一些非师范院校虽然根据形势发展需要开办了师范专业，但在办学过程中却没有重视学校各类隐性课程对师范生师德涵养的作用和价值。常见的问题表现在学校里没有体现师范特色的建筑、雕塑、格言等；不注重发挥教师集体组织的功能，忽略对本校师德教育资源的开发和利用等等。

三、构建“情智共生，知行一体”的师德培育课程体系

为了师范生毕业后走上教师工作岗位能“践行师德”，需要学校为师范生师德成长提供认知的基础、情感与意志的体验及经历、行为的训练和初步实践，这不是某一门课、或某一类课能单独完成的，需要全面“融通”于师范专业人才培养方案，落实到学校教育教学的各个环节。因此，构建“情智共生、知行合一”的师德培育课程体系，可从以下几方面入手：

（一）丰富师德培育课程类型，加强与其他课程的对接与联动，注重“情智共生”

师德培育课程的建设，一方面要重视师德学科课程的建设，提高学科课程的水平和质量，依照认证要求中“师德规范”实现内容全面覆盖的同时，积极探索开发新型师德实训课程，不断完善师德实践课程。理论课程注重职业道德规范、教育法律法规等的学习；实训课程注重道德情境模拟以及处理技巧的训练；实践课程则注重师德技能转化、体验感悟和认识深化。各类型课程相互支撑、配合，促进师范生教育智慧的初步生成。

另一方面，要注意相关学科课程之间以及学科课程与活动课程之间的内在联系，让原本点状的师德培育课，成为链状、网状的课程体系。师德培育课程体系可以“理论教学”作为课堂载体，在开设专门的师德学科课程的基础上，加强与其他相关课程的认识和情感关联，如在教师教育课程、人文通识课程以及一些学科专业课中合理浸透师德教育的相关内容；以“主题教育”为活动载体，开展涉及师德认知、情感的教育活动，使师范生在参与体验中感悟师德规范、提升道德品质；以“实训实践教学”为践行载体，通过多种途径和形式开展师范生教育见习、教育实习、教育志愿者服务等，强化师范生对教师职业特点、师德规范的践行体验。

具体设计如下表：

表1 师范生师德培育的经历

（二）建立合理科学的师德成长评价机制，引导“知行合一”

评价既具有诊断功能，又有强烈的导向功能；它既是对学校师德培育工作效果的检验，也是引导师范生自我教育的重要手段。对师范生的师德培养情况要逐步形成多元化的科学合理的评价体系，如下图2。

图2 师范生师德成长评价体系

首先，师德学科课程的专业教师要善于根据品德发展规律和特点制定出合理科学的课程学习与表现的评价标准，主要针对师德认知发展的不同结构成分展开评价，评价过程以专业课教师为主，学生为辅。其次，依据师范生各自的专业特点，分专业组织制定易于观测和评定的道德发展评价内容，实施“档案袋评价”。“档案袋评价”属于过程性评价，需要各个专业为师范生安排成长导师，评价过程由导师负责，辅导员、学生个人、学生同伴、其他教师共同参与，不同评价主体将能体现道德发展的材料合理地载入档案袋中，以反映师德成长的发展变化情况。再次，对实践课程中师范生的行为表现进行道德评价。例如教育实习中注意师范实习生的道德表现评价，对其良好道德行为表现给予肯定强化，发现不足及时指正。这里的评价主体更广泛，有实习指导教师、实习生本人、实习学校的学生甚至家长等。

简言之，在开展对师范生的师德养成情况评价时要注重规定性与导向性相结合、自评与他评相结合，注重表现性评价为主、过程性评价与结果性评价相结合的原则。

（三）建设优质的隐性课程，增强对师德培育的支撑力度

首先，要注重校园自然环境的建设，充分考虑师范生的专业特点和培养规律，在校园中合理设置教育家的雕塑、雕像，在楼道走廊或教室墙壁悬挂、刷写教育格言、名言警句等，充分发挥物质环境的浸润作用。其次，要注重加强师德师风建设，用高尚的师德情操、崇高的人格魅力、渊博的学识为师范生树立良好的学习榜样，发挥学校心理环境的示范陶冶作用。再次，注重加强学校内党的建设、贯彻民主集中制，加强校务公开、发挥教代会、学生会等组织的作用，重视吸收、鼓励大学生参与学校民主管理，从严治教，规范管理，建设公平公正、民主法治的和谐校园，发挥学校制度性隐性课程的熏染作用。

总之，师德素养的培育是一个长期的、复杂的过程，是一个从外部规范转向自我领悟的过程。而师范生师德培育作为教师师德养成的一个重要阶段，是极为重要的过程。