基于历史核心素养的“研学导航”设计

刘丹兰

摘  要：历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现。探究基于历史核心素养的研学导航的设计与实施是为了立足校情、立足学科、构建细致严谨的操作路径，探寻具体实际的案例，以深入和发展“研学后教”教学模式。

关键词：历史核心素养;研学导航;设计

一、“研学导航”設计背景

2018年初番禺区教科所研究员姜涛教授在我校研学后教升级版讲座中提出：研学后教要以研学文本为载体，以学生研究性学习为形式，以学生学习问题为后教，以核心素养为导向，促进学生能力发展，提高教学质量;升级版的“研学后教”要从“研”、“学”、“教”三要素进行升级：“研”的升级——教是为了学，教是为了不教，教与学的深度融合，线上线下深度互动。“学”的升级—— 一是强调深度思维、深度阅读、深度活动的深度学习;二是强化错误、记忆、预习、复习的强化学习。“教”的升级——强调教师应根据学生在学习过程中的“争论问题、迷失问题、困惑问题”进行深度解惑。

同是2018年，广州市教育局吹响中考改革的号角，将历史纳入中考科目。我校历史备课组根据初中历史学科地位的提升，与时俱进，调整研学后教课堂结构，将原有的“自学——探究——展示——拓展”模式深化为“预学——互学——展学——研学——延学”“五学一体”深度研学范式：预学是将学习前置，教师可以和学生一起设计好“研学导航”。所谓“研学导航”，就是教师根据教学内容、教学目标、教学重难点，并结合学生实际情况设计出的提供给学生课前自学、课内交流、课外延伸的学习资料，是学生自主学习的“导航”，是学生课堂的“活动单”。也是知识运用拓展的“启明星”。是先学后教、尝试探究思想的体现，是学生质疑存疑、个性表达的操作平台。它遵循了因材施教原则，尊重学生的个性差异，让学生结合自己的认知能力和基础水平，自主选择作业，这样更能激发学生的兴趣和主动性。

2016年9月《普通初中历史课程标准》中指出：历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的必备品格和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。

因此，探究基于历史核心素养的研学导航的设计与实施是为了立足校情、立足学科、构建细致严谨的操作路径，探寻具体实际的案例，以深入和发展“研学后教”教学模式。

二、基于核心素养的“研学导航”设计

1、培养唯物史观的“研学导航”设计

唯物史观是历史学科诸素养中的灵魂，是诸素养得以达成的理论保证。唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观和方法论。人类对历史的认识是由表及里、逐渐深化的，要透过历史的纷杂表象认识历史的本质，科学的历史观和方法论是非常重要的。初中历史教学对学生进行初步的历史唯物主义观点教育，尤其是社会历史发展规律的教育，有益于学生的终身发展。但在实际教学中，往往被历史教师有意无意地忽视掉，使历史课变成了故事课或史料堆砌课，学生既学不到方法，也掌握不了历史的发展规律。永远只知道“是什么”，而不知道“为什么”，因而容易造成教学模式老化，教学内容僵化，教学过程钝化。那么，如何在初中历史课堂培养学生的历史唯物主义思维方式呢？其实初中历史部编教材的变化就给了我们一个很好的启示——“点”“线”结合培养学生唯物史观：“点”是具体生动的重大历史事实，“线”是社会发展演变的基本规律，“线”属于历史结论，渗透于各个“点”之中。现在新版的部编教材无论从教材内容还是课后问题设置上，已最大程度贴合初中生的认知水平，所以很多时候我们不用费劲心思找“新意”问题，从教材的已有材料、问题入手，通过“自学云梯”方式让学生循序渐进、抽丝剥茧看到历史规律那条“线”。比如《七七事变与全民族抗战》这一课的“自学云梯”，围绕如何认识日本军国主义的本质问题，我结合教材的《相关史事》和侵华老兵剖析材料（侵华老兵永富访谈录）

剖析材料一：“杀人之于永富不是作战需要，而是一种人生乐趣。他会发明各种杀人的方法，尽可能地使人死得痛苦而有趣。比如，他会把长矛刺进人的肚子里搅动，然后把碎肉和肠子一起拖出来;比如，拷问的时候他会不辞辛苦地找来大石头和原木，把人的头夹住，然后用刺刀在人嘴里搅;比如：他最喜欢做的一件事就是当着孩子的面折磨他们的父母，孩子哭得越凶他干得越起劲，折磨死父母最后再杀掉孩子;再比如，有一次他在一个山洞里发现了十四个女人和孩子，他便找来干草把他们全部薰死”

剖析材料二：“永富人格的形成要从他的少年时代说起。永富出生的熊本县是日本尚武精神最严重的地方之一，少年，特别是男孩子从小要受到严格的、近乎严酷的训练，目的是让他们有刚健的精神和体魄，以一种攻击性的姿态对应这个弱肉强食的世界。如上文所说的，永富少年时身体瘦弱，因此受到这种风气的蔑视和攻击，并受到学校和家庭更严厉的训练。强壮起来的永富形成了有强烈攻击性的人格，用这种主动攻击他人的方法掩饰自己的弱小和自卑”

剖析材料三：“长大后的永富是天皇的狂热崇拜者。这也符合这种人格的特点：因痛感自身的无力，所以依附和崇拜权威，用权威的意志来取代自己的意志”

设计了四个层次的问题：1、“从永富的成长历程看，他的人格形成两个关键因素是什么？” 2、“对天皇或是对政府的盲目崇拜会导致什么问题？”3、“军人的天职就是绝对服从，正因如此，日本部分侵华老兵觉得自己为国而战，没有任何过错，甚至东京大审判里的甲级战犯东条英机的牌位是放到靖国神社受国人参拜，相当于国家的民族英雄。日本的右翼势力至今不承认南京大屠杀的存在，篡改历史教科书，日本的年轻人很多也不了解这段历史。面对这样的情况，我们能做些什么？”4、假如你是侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆的一名义务讲解员，请你写一篇有关南京大屠杀的解说词。（源于教材课后活动第3题）

这四个问题层层递进，最后变成一个开放性的题目，引人思考。在此没有先入为主的定义什么是日本军国主义，而是从“人”这个“点”的变化引导学生通过这种联系、比较、分析，去理解历史，得出结论。同时四个问题也体现了分层教学，不同层次的学生都能从中找到一个切入点或者说兴趣点触动他对历史问题的思考。

2、培养时空观念的研学导航设计

何为时空观念？“指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。”而要理解這一概念，个人认为关键点是厘清时间和空间的维度。时间维度包括时间的表达（各种纪年法的表述）、序列（历史发展顺序）、连续（历史事件的继承关系）;空间维度包括：位置、环境、联系。但时空从就不是独立存在的，时空观念就是运用时间及空间的联系对历史进行观察、分析的观念，依据认知逻辑可以将时空观念阐述为以下几个基本维度：

维度1：知道应把历史史实置于一定的历史时空中。

维度2：知道历史史实特定的时间和空间。

维度3：运用时空要素，梳理历史发展的历程，理解历史发展的逻辑。

维度4：在时空的框架下，运用联系的观点、对历史进行考察、认识与评价。

维度1，知道在进行历史认识时，要把历史史实置于一定的时空中，这是意识与思维方式。第2、3、4维度是具体运用时空进行历史分析，三个维度是具有承接关系的，其中第2维度是基础维度，一定程度上决定着第3、4维度的成果。

最后在“研学拓展”环节，观察已完成的时间轴（上图），设问“七七事变全民族都投入到抗日的洪流中，为何在短短的1937年7月至12月期间我们北平、天津、上海、南京相继失守，半壁江山沦陷，还发生南京大屠杀这样的惨剧？”

通过思维拓展探究题，在时空框架下，运用联系的观点、对历史进行考察、认识与评价。设身处地理解当时国民党政府在正面战场上的指挥失误;在理解历史中构建自己的历史叙述，从而提升学生的历史思维能力，形成正确的历史观念。

总而言之，我们在进行研学问题设计时，要有意识的将历史史实置于一定的时空中，培养学生的时空观念，有利于提高学生纵向和横向深入解析历史事物的能力，把握历史事物延续和发展的能力。

3、培养史料实证的研学导航设计

史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真，去粗取精，这是历史学的重要方法。

目前史料教学的模式基本是：提供材料—解读材料—得出结论。这种模式多是从学生活动的角度出发进行的探索。新版课标从学生学业质量水平角度，把史料实证素养划分为四个目标水平层次：

水平 1：能够区分史料的不同类型;在解答某一历史问题时，能够尝试从多种渠道获取与该问题相关的史料;能够从所获得的材料中提取有关的信息。

水平 2：能够认识不同类型的史料所具有的不同价值;明了史料在历史叙述中的基础作用;在对史事与现实问题进行论述的过程中，能够尝试运用材料作为证据论证自己的观点。

水平 3：在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析;能够利用不同类型史料的长处，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释。

水平4：能够比较、分析不同来源、不同观点的材料，判断材料所述是否可以作为证据来支撑对历史的论述;在自己对历史的评述时能够对材料进行适当的取舍，将有价值的史料作为证据;在自己的历史论述中能够符合规范地引用史料。

依据上述史料实证素养目标水平层次，我们大部分一线初中历史教师的史料教学基本停留在水平1层次。但从现在学科改革的方向和初高中能力衔接的需求来看，我们的初中历史教学至少应达到水平2层次。因理论学习的缺乏，我以前的历史教学在培养学生史料实证这块做的非常不足，“重史料、轻考辩”，对初中的孩子灌输“是什么”比较多，分析“为什么”比较少，引用各种材料比较多，对材料的考辩分析比较少。学生包括我自己常常将史料视为关于过去的“直接报导”，当成教材的补充，不会在历史的脉络中以证据进行推理。随着2017新课标的出台和新版部编教材培训后，深受启发，开始逐渐打破自己的思维定势，尝试在研学导航设计中通过预学问题、探究问题、拓展问题来引导学生学会搜寻史料—鉴别史料—解读史料—运用史料的史证意识。如在《七七事变与全民族抗战》此课的预学问题中让学生提前分组搜集关于日军侵华的材料：（1）将日军侵占我国领土的情况制作动态图展示。（2）将日军违背战争法践踏中国人权的史实制成PPT进行展示。（3）查阅日军侵华期间对中国经济文化劫掠的数据，制作图表进行展示。学生通过自行搜集、整理和辨析史料对问题进行论证，从而形成对日军侵华罪行全面、丰富的认识，培养其史料实证的素养。探究问题二则结合教材研读材料，用史实说明中国军民是如何抗战的？这对抗战初期局势产生了什么影响？这个问题的设计依托教材，同时补充视频材料，让学生去发现、探索问题，强化证据与历史的联系。而在拓展问题中也用上了教材的课后活动问题：“假如你是侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆的一名义务讲解员，请你写一篇有关南京大屠杀的解说词。”在此问题上加多了一个提示语：请充分运用你搜集到的史实来说明。除此之外，在教师的后教环节上注意引导学生与老师、与同伴的一个持续沟通：这个说法有没有证据？这个证据可信吗？这些证据充分吗？这些材料可以得出什么结论？你为什么这样想？你有没有新的想法？……在不断的互动、分享、反思过程中，让史证素养在研学课堂上得以再次培育。

4、培养历史解释的研学导航设计

作为新晋为历史学科核心素养的“历史解释”，2017年版的“新课标”定义如下：“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”。个人认为，让历史解释这一核心素养在初中历史教学中真正落地还是颇有难度的，主要是作为历史教师我们自己平时要多关注史料、逻辑、史观这三要素，要以可信的史料为基，以严密的逻辑为器，以多元史观为魂，唯有如此“历史解释”才能“不断接近历史真实”。而初中历史老师如何深入浅出的让初中生懂得理性分析和客观评判历史事物则是难上加难。

在初中研学课堂上落地此一核心素养本人探索的途径主要有二：一是关注具体史料的选择和观察角度——选择的史料除了紧扣教学主题外还要有新意能激发学生学习兴趣，能打开学生思维之窗，引发学生的深度思考;二是重视微观叙事与宏观着眼的结合。初中生的学情实际决定了“历史解释”要以学生乐意接受、易于理解、能逐步内化的方式进行，具体而微的讲故事成为必然选择。所以，在《七七事变与全民族抗战》这课中，在如何认识日本军国主义的本质这一难点上，研学导航的设计为包含四个层次研学问题的自学云梯（参见本文培养唯物史观的的研学导航设计）。虽然此次行文五个核心素养的研学导航设计我分而论之，但本来核心素养的培养就是相辅相成的，所以借助侵华老兵的剖析材料，在师生互动的探讨中，唯物史观、史料实证、历史解释的核心素养都已逐渐渗透至学生的能力中。

三、“研学导航”的实践价值

1、“研学导航”与历史学科核心素养的培养

历史核心素养的培养不是传统的练习册形式能够完全承载的。传统的课后练习过于机械化，生硬而不灵动，而研学导航预学模式则能够弥补其欠缺。教师在研学导航中激起学生搜集史料，探究历史问题，研学稿就不再是学生发展核心素养的障碍，而会成为有力的助力。

2、“研学导航”与学生学习方式的构建

研学导航有助于学生构建适应现代社会、指向终身发展的学习方式。研学导航尊重学生、尊重学生的心智成长规律、尊重学生的兴趣、尊重学生的选择，长此以往，必将构建基于教育规律、基于儿童心智成长规律、基于主观能动性的，充满生机、充满挑战、充满活力的，促进学生可持续发展的学习方式。

3、“研学导航”与教师教学理念的革新

教师是教学的实施者，是课程的评价者，要培养学生的历史核心素养，首先要求教师树立基于核心素养的教学理念。教师教学理念的革新是教育创新的重要環节，而基于核心素养的研学导航的设计有助于教师探寻教育规律，树立正确的历史教学理念，实施正确的教学行为。

参考文献

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