暑期密集型中文项目教师课堂提问的观察报告

何璐平

摘    要： 本文选取HBA项目中的一节大班课课堂教学视频为转写依据，从课堂提问的数量、类型和问题的分配方式三方面进行统计分析，并总结出HBA大班课提问特点四条，分别是课堂提问数量大密度高;以展示性问题和参考性问题为主;多种问句形式综合运用;分配方式以集体回答和提问后指定回答为主。

关键词： 哈佛北京书院    大班课    课堂提问

一、引言

课堂提问作为教师推动教学进程，检验学生是否掌握所教授内容的重要手段之一，贯穿于所有教学环节，在汉语教学中具有举足轻重的地位。因此，课堂提问一直是汉语教学届高度关注的焦点之一，通过对课堂提问的研究，可以促使教师加强对课堂提问的关注，达到更好的教学效果。

随着汉语国际教育事业的蓬勃发展，我国学者对课堂提问的研究不再局限于本国教学，将研究的目光投置海外。由于美国高校的汉语教学模式较为独特、教学质量较为突出，其在华所开设的暑假短期项目近年来更是备受瞩目。以传统听说法为主的北美教学模式与我国现阶段的主流教学模式存在较大差异，北美教学模式要求教师以提问代替讲解，用一个一个问题串联整篇课文，并在课文串联过程中仍通过提问的方式对生词和语言点进行讲练，利用提问组织课堂教学。问题的设置、提问的技巧与时机直接影响教学效果。这一教学法现在美国各大高校在华开设的暑假短期项目中使用，例如哈佛北京书院（HBA）、普林斯顿在北京（PIB）、哥伦比亚在北京（CIB）、美国各大学汉语联合中心（ACC）、美国国际教育交流协会上海中心（CIEE），美国文理学院联合项目、杜克大学在华项目、中国游学项目（CET）等，这些项目均采用了高强度、密集式、沉浸式的教学模式。

笔者在学期间曾任西安外国语大学汉学院·中亚学院中高级口语教师，并于2019年暑假期间参加了哈佛北京书院暑期密集型中文项目，通过对两种教学法的对比，笔者现对课堂提问有更真切的体会和更深刻的理解。本文选取2019年哈佛北京书院四年级的一节大班课的课堂提问作为研究对象，采用数据分析和实证观察的方法，对课堂提问的数量和类型、提问的分配等方面进行论述。总结哈佛北京书院模式下的大班课课堂提问的特点，以为我国现阶段的课堂提问提供借鉴。

二、国内研究现状综述

（一）国内关于课堂提问研究综述

最早对课堂提问进行研究的是美国学者R.Steve（1912）。国内较早关注课堂提问的学者是马欣华（1988），他对课堂提问的作用和类型进行了简单论述;周翠林（1997）从目的、方式、内容及教学法的角度对提问进行了区分，并提出了提问的五种技巧;刘晓雨（2000）从心理学角度探讨了提问技巧在教学中的运用等。

以“对外汉语课堂提问”为关键词在知网进行搜索后发现，论文413篇，其中与本文所探讨的问题有关的共计129篇，其中期刊类文章38篇，硕士论文83篇，辑刊3篇，国际会议3篇，尚无博士论文。

在对129篇论文进行分类统计后发现，现阶段有关课堂提问的研究，从课型来看以综合课和口语课为主，分别占比17.8%和16.2%;从语言水平来看，以初级为主，占比35.6%;有关课堂提问的技巧和策略是学者研究的一个重点，占比19.3%。对高级阶段的课堂提问研究占比3.1%，其中对高级综合课的提问研究仅有一篇。有关暑期密集型中文项目的课堂提问研究有9篇，占比7%。详见表1和表2。

黄雯雯（2009）研究了HBA三年级（中级阶段）小班教师的课堂提问。朱永平（2011）综合了北美多所大学中文项目和多位老师的教学经验，运用关联理论探讨和分析低、高年级设立提问的方法及课堂上应避免的问题。金春花（2012）就密集型汉语教学的大班课教师课堂提问进行研究。黄晓玥（2015）以“弗大在上海”中文项目为例，对操练课的教师提问进行了研究。黄玮钰（2015）以普北班三年级综合课为例，在“输出理论”的支撑下研究教师的课堂提问。赵芷艺（2016）则以美国哥伦比亚大学上海暑期商务汉语项目为例，对四年级小班课的教师课堂提问进行了分析研究。李红萍（2017）对CET昆明项目的小班操练课的课堂提问进行了观察和分析。李沁（2017）则将CET与国内常规汉语教学的提问—反馈进行了对比研究。刘玉屏、金春花（2017）对美国ACC项目中6位大班课教师的课堂提问进行研究。

不难发现，总体看来，学界对高级阶段的教师课堂提问研究较少，对北美汉语教学模式中的提问研究更多地集中在小班课或操练课上，对高级阶段大班课的课堂提问的研究可谓少之又少。可以说现阶段有关高级阶段的大班课课堂提问仍存在较大的研究空间。

（二）关于课堂问题分类的综述

1.根据提问目的划分的问题类型。

课堂提问因分类标准不同有不同的问题分类。从课堂提问的目的来看，Barnes（1969，in Ellis，1999）将问题分为四类，分别是事实性问题、推理性问题、单纯的开放性提问和社交性提问。推理性问题中又分为封闭性问题和开放性问题。Chaudion（1988）将提问分为集中型提问和分歧型提问。Long and Sato（1983）、Morgan & Saxton（1991）将提问分为展示性问题和参考性问题，展示性问题与封闭性问题类似，而参考性问题与开放性问题类似，该分类方法在学界得到普遍认可。我国学者在Long and Sato（1983）、Morgan & Saxton（1991）的研究的基础上，增加了新的分类。李少平（2014）将课堂提问分为两大类，分别是认识性问题和回应性问题。认识性问题包括参考性问题和展示性问题，回应性问题多用来重复话语或确认已理解的内容。刘玉屏、金春花（2017）认为在实际课堂中还存在一种指示性问题，即教师对学生下达指令，学生按照指令重复教师的话语，并对所学内容进行整合、巩固和加强。综合国内外学者对课堂提问问题的分类，笔者选取Long and Sato（1983）、Morgan & Saxton（1991）和劉玉屏、金春花（2017）的研究，对展示性问题、参考性问题和指示性问题加以研究。

2.根据语言形式划分的提问类型，可分为五种，分别是是非问、正反问、选择问、留空问和特指问。

（三）关于提问方式的分配综述

通过对文献资料的查找和阅读后发现，目前学界对提问分配方式有较为统一的分类，分别是提问前指定学生回答、提问后指定学生回答、学生集体回答、学生自愿回答和教师自己回答。

三、观察说明

（一）研究方法

本文所采用的研究方法是数据分析法和实证观察法。所选取的语料均为真实语料，通过对视频语料的转写，并对数据加以统计、分析、总结，再通过结合录像中教师和学生的表现评价本节课的教师提问是否有利于学生的汉语学习。

（二）哈佛北京书院项目

哈佛北京书院（Harvard Beijing Academy，简称HBA），是美国哈佛大学与北京语言大学共同创立的在华密集型暑期沉浸式中文项目，该项目于2005年落户北京语言大学，至今已成功举办十五届。该项目采用的教学方法是以传统听说法为基础的综合教学法，特点如下：

1.项目总周期九周，教学周期为八周，其中第五周为社会实践周，学生将前往中国各地进行语言实践。

2.项目课程设置为大班课、小班课和单班课。大班课的主要任务是串讲课文，在串讲课文的过程中通过提问讲解语言点，对语言点不进行直接讲解，并在课前设置听写和小考。小班课的主要任务是对大班课的语言点进行充分操练，用大班课所学的语言点和生词对话题进行讨论，增加学生的有效输出。单班课学生和教师一对一上课，主要目的是让学生对每天所学内容进行查漏补缺，并根据当天所学内容探讨学生感兴趣的话题，增加学生与母语者的自然对话。大班课和小班课均为每日两课时，单班课每日一课时，学生每日的课堂学习时间为四课时。学习进度为每日一篇课文，相当于在哈佛大学一周的学习内容，八个星期的授课内容相当于哈佛本部一学期的授课内容。

3.教学方法以问答式的听说法为主，不对语言点进行专门的讲解，不使用语言学等学科的专业术语，以师生互动式的教学方法为主。

4.因大班课不进行语言点的讲解并有听写和课前小考，因此学生课下有大量的自主学习内容，以便于更好地完成学习任务。

5.在为期九周的项目中，教师与学生均不允许使用除汉语之外的第二种语言，并在项目开始之际，学生需签订语言誓约，若违反语言誓约，则会被勒令退学。

（三）研究对象

本文选取的研究对象是HBA四年级的一节大班课，授课时长为兩课时，100分钟。授课教师为已在该项目教学五周的何老师。授课对象为来自美国哈佛大学、耶鲁大学的成年学生7人，语言水平均为中高级水平，班级为华裔非华混合班级。授课内容是《谁给你带来安慰》。

四、HBA大班课课堂提问情况考察与分析

（一）教师课堂提问的数量

经过统计，在2课时100分钟内，除去课前小考和安排周考的5分钟，有效教学时长为95分钟，在此期间，教师的课堂提问共144个，平均每分钟1.5个提问。由此可见，在HBA大班课中，课堂提问作为一根“主线”将课文内容的串讲、语言点的讲练和话题的讨论等教学环节高效地串联了起来。提问总体数量高密度大，平均每分钟提问1.5个。反映了该密集型项目中，教学内容繁多、课堂节奏紧凑、课程进度较快等特点。通过教师对提问的精心设计，学生增加了有效的语言输出，课堂参与感更强，这种问答式的、和教师“一问一答、一来一往”的教学方法，让学生的语言输出更加贴近真实的语言交际，课堂话语更具有交流感，真正做到了“以学生为中心”，避免课堂成为教师的“一言堂”。提问的设计不是线性的，而是平面的，问题与问题之间有相关性，问题串像经纬线一样贯穿整篇课文，将课文的架构整理分明。教师的提问密集而短小，保持了紧凑的课堂节奏，教师将大部分的问题分配给不同的学生，保证了每个学生的课堂开口度。

（二）以提问目的划分的提问类型分析

1.展示性问题

展示性问题，即学生将已知的信息和知识展示出来，不需要对问题进行整合，有固定的答案，方便教师检查学生是否掌握所讲授的内容。这类问题多是在串讲课文内容时使用。

例（1）：（串讲课文句子：禅宗是汉朝时期佛教传入中国后本土化的产物。）

T：我们今天要讲两个故事，第一个是什么？

Ss：禅宗哲理故事。

T：禅宗是一个宗教，它是中国本土宗教吗？SN

S1：这是中国本土的故事。

T：它不是一个中国本土的宗教，它是佛教流传进来后的什么？

Ss：是本土化的产物。

T：来，我们一起说一次。

T/ss：佛教是禅宗传入中国后本土化的产物。

例（2）：（串讲课文句子：花园里那一片空地放着不种怪可惜的。）

T：《落花生》中，他为什么要种花生？SN

S1：因为他们的花园里有一块地是没用的。

T：那我们说这是什么？（图片：空地）SN

S2：空地。

T：有一块空地，不种的话会怎么样？

Ss：就会浪费。

T：所以我们就说怪_______

Ss：怪可惜的。

T：（手势：示意学生把之前的句子连起来说）

Ss：花园里那一片空地放着不种怪可惜的。

2.参考性问题

参考性问题，没有固定答案，需要学生运用已掌握的语言点和新学习到的语言点寻找或创造答案，对于这类问题的回答，可以增加学生的有效输出，提高教学质量，提升语言水平。

例（3）：（在串讲完“花园里那一片空地放着不种怪可惜的”，教师进行课堂提问）

T：比如说，我穿了一两次的衣服想把它扔掉，我妈妈会怎么说？SN

S1：那一定会说你把这件衣服放在垃圾桶怪可惜的。

T：如果外面天气很热的话，我说我们中午去爬长城吧，你们想去吗？SN

S2：外面这么热，我会说天气怪热的，我们改天再去吧。

例（4）：（在讲解完“可贵的品质”后，教师进行提问）

T：有哪些是可贵的品质？

Ss：善良/勇敢/坚强/宽容/真诚

T：在你看来，一个人最可贵的品质什么？SN

S1：我认为一个人最可贵的品质是真诚。

T：为什么？

S1：为了建立很好的关系，你应该对人真诚。

3.指示性问题

指示性问题是在教师自己回答问题后，要求学生对教师的答案进行重组后，再说一遍的问题。

例（5）：（讲练“埋”）

T：如果你现在喜欢一个人，但是这个人已经有对象了，你还会告诉他吗？

S：不会，我会把我的感情埋起来。

T：那你会把感情埋在哪儿呀？

Ss：把感情埋在心里。

T：完整的句子再说一次。

S：不会，我会把感情埋在心里。

4.小结

在HBA的大班课中，教师的提问以展示性问题和参考性问题为主，分别占50.7%和47.2%。展示性问题主要用于串讲课文内容上，参考性问题则是对展示性问题的辅助，用于对生词和语言点的操练和对话题的讨论。参考性问题与展示性问题相比，学生需要更多的思考时间，回答问题的时间更长，因此在大班课时，展示性问题占比更大，符合大班课的课程教学要求。详细数据见表3：

表3    展示性问题、参考性问题和指示性问题统计

由于选取的真实语料为高年级的课堂实录，笔者对教学录像进行转写后发现，对于一段课文的串讲或一个语言点的讲练，教师的提问不是由单一类型的提题组成的，而是两种甚至三种提问交叉使用。教师在推动新课时，往往是先由展示性问题引出新的内容，再用指示性问题让学生整理目标句，加深学生对目标句的印象，最后用参考性问题激发学生对其他问题或话题的思考，实现语言的自然有效输出。

例（6）：（串讲课文“宗教关系”部分和讲练“对立”）

T：我们说一下世界的几大宗教都有什么？三大宗教是什么？（展示性问题）

Ss：佛教、基督教、伊斯兰教。

T：宗教和宗教的关系是怎么样的？（参考性问题）

S1（学生主动回答）：在历史上，宗教和宗教的关系不是一直很好的，有很多宗教的战争。

T：对，有很多宗教的战争，在那个时候，它们之间的关系是____？（展示性问题）

T/ss：对立的。

T：所以在中国这些宗教是对立的吗？（展示性问题）

Ss：不是。

T：宗教和科学是对立的吗？SN（参考性问题）

S2：我觉得宗教和科学是对立的。

T：为什么呢？（参考性问题）

S2：因为我觉得随着科学的发展，对宗教的信任会降低。

T：其他同学的看法是什么？SN你的看法是什么？（参考性问题）

S3：我觉得有的人宗教和科学都相信。

T：所以有的人不觉得_______？（教师引导）

S3：所有有的人认为宗教和科学不是对立的，他们两个都相信。

T：SN怎么看？（参考性问题）

S4：我同意，我也觉得有的人认为宗教和科学不是对立的，有人认为宗教可以解释科学的开始，地球开始的时候，有人说我应该相信科学的解释还是很多不同宗教的解释，但是有人想了一个两全其美的办法，它们两个都可以解释地球上生命的开始。

T：很好，很有意思的想法。我们看下一个。发展事业和照顾家庭是对立的吗？SN（参考性问题）

S5：我觉得不一定是对立的，如果你能很好地安排你的时间和跟你的对象分工，就一定可以两全其美。

T：就是你一定要安排时间，跟你的對象去分工。

T：我们看最后一个，发展经济和破坏环境是对立的吗？SN（参考性问题）

S6：不一定是对立的，可是我觉得很多国家只想发展经济，不想保护环境，所以他们不投资保护环境的方法。

T：我们不说不投资方法，我们说投资一个项目，你可以说不找出解决环境问题的办法。SN怎么看？（参考性问题）

S7：我也觉得可以一边发展经济一边不破坏环境，但是很多人都重视赚钱，所以那时候是对立的。

T：所以重视赚钱的时候，重视经济发展的时候，经济发展和环境保护就变成对立的了。

我们从这段教学内容可以看出，教师以展示性问题“世界三大宗教是什么？”为引子，将教学内容从之前的介绍佛教思想自然地转入对宗教关系的介绍。然后提出“宗教和宗教之间的关系是什么样的？”，学生主动回答该问题，学生的回答符合教师对目标句的预期，教师再由学生的回答推进教学进度，引出目标生词“对立”，之后再用三个参考性问题“宗教和科学的关系”“发展事业和照顾家庭的关系”“发展经济和保护环境的关系”营造真实的交际场景，提高学生的自主输出能力。

（三）以语言类型划分的提问类型分析

1.是非问

例（7）：（讲练“耳熟能详”时，一名学生讲了一个本民族的故事）

T：这个故事大家都知道吗？

Ss：（摇头）不知道

2.正反问

例（8）：（讲练生词“来源”）

T：在英文中有没有一些词来源于其他语言？SN

S：有很多，英语中有很多词来源于西班牙语。

3.选择问

例（9）：（引出生词“篇幅”）

T：像龟兔赛跑这样的故事，它是比较长还是比较短的？SN

S：比较短的。

T：那我们说一个故事一篇文章的长短，这个是什么？

Ss：篇幅。

4.留空问

例（10）：（讲练生词“散”）

T：孩子和父亲吃了花生之后，他们说的是我们谈到深夜才散。很多人在一起然后散开。我们说开会，那会议结束我们说的是______？

Ss：散会。

T：你看电影结束我们说的是______？

Ss：散场。

5.特指问

例（11）：（串讲课文“临时抱佛脚”）

T：什么是“临时抱佛脚”？你怎么理解？SN

S：我觉得有两个意思，因为“佛脚”发音不一样，但是听起来是“佛教”。所以意思就是你到了“临”的旁边，到了一个危险的情况，才开始信佛教。

6.小结

从统计数据来看，大班课中特指问的占比最大，达到70.1%，其他四种提问方式占比较低，语言学习的最终目标是学习者可以自然流畅地使用目的语，是非问、正反问、选择问和留空问都很难增加学习者目的语的自然输出。特指问是用疑问词“谁、什么、怎么”进行提问，使用范围较广，特指问可以用在展示性问题、参考性问题，也可以用在指示性问题。在课程内容上可以串讲课文，可以讨论话题，也可以用于教师发出指令。用特指问提问可以增加学生的语段表达，此类问题常与学生的学习和生活有关，给学生提供了更大的回答空间，并且可以提高学生的课堂参与性，对这类问题的回答，也可以体现出学生的思辨能力，因而特指问的占比最大。其他四种问句形式，均和特指问搭配使用，目的是降低问题的难度、为后续课程内容做铺垫，让学生更容易理解课文并参与到课堂中。详见表4：

（四）提问分配方式分析

对提问分配方式分析后发现，在五种提问分配方式中占比最高的是提问后指定学生回答，其次分别是学生集体回答、教师自答和学生自愿回答，没有提问前指定学生回答的情况出现。该部分统计数据与对提问类型的统计数据相应证。前文提到，在提问的问题类型上，展示性问题和参考性问题占比较大，展示性问题多为串讲课文内容，因此该类问题多是学生集体回答;参考性问题多为开放式问题，因此该类问题多为提问后指定学生回答。教师自答问题占比较小，多为回答一些和文化有关的问题。视频中出现了4次学生主动回答的情况，这4个问题，均与学生本人的文化背景和兴趣爱好有关。在所有144个问题当中，无一例提问前指定学生回答。说明北美模式在课堂上反映了高效率、快節奏、高开口度的教学特点。详见表5：

五、结语

经过以上分析，笔者将HBA大班课的课堂提问总结为以下四条：课堂提问数量大密度高;提问以展示性问题和参考性问题为主;多种问句形式综合运用;提问分配方式以集体回答和提问后指定回答为主。这种问答式的教学方法，教学节奏紧凑、提问方式得当、问题分配合理，有助于教学效果的强化。该项目的提问模式具有借鉴意义。

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