硕士研究生线上深度学习影响因素的调查

孙瑞

摘    要： 随着我国科技的快速发展，国家对人才的需求对高校教育提出了新的挑战。为了了解研究生在线深度学习现状，本研究基于深度学习理论，选取本校300名硕士研究生进行问卷调查，分析数据发现：支持服务、资源获取、交流讨论、评价反馈与硕士研究生深度学习存在极强的正相关。

关键词： 在线教学    深度学习    SDL

一、研究概述

（一）研究问题。

深度学习研究起源于美国，由威廉和弗洛拉休利特基金会发起，美国研究（AIR）组织实施的（SDL）项目，将深度学习能力划分为六种能力：掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习及学习毅力[1]（30-33）。美国国家研究委员会（NRC）认为，深度学习是个体将学习的知识从一种情境应用到另一种新的情境的过程，并将深度学习能力分为三个维度：认知领域、人际领域和个人领域[2]（75-77）。2005年首次将深度学习概念引入我国的是黎加厚教授及团队，随后许多学者在此研究基础上不断深入，推动我国深度学习研究的开展。

在线教育是指利用互联网作为教学的媒介，通过互联网达到学生与教师即使相隔很远也能够开展教学活动的目的[3]（68-69）。随着信息技术的高速发展，在线教育一直走高，2020年初的疫情使全国上下必须隔离在家，教育部发布停课不停学的指导，各高校充分运用在线教育媒介保证学生正常上课，保证学生教学工作正常进行。目前，在线学习的评价没有具体的测量工具，本研究通过查阅知网及信息技术相关博士硕士论文，基于前人的研究，将在线学习调查量表设定为四个维度：资源获取、交流互动、反馈评价、服务支持[4]。

结合深度学习国际量表及在线学习量表，选取本校研一、研二、研三共300名硕士研究生作为调查对象，以期回答以下问题：

1.硕士研究生是否具备在线深度学习能力？

2.硕士研究生在人口学统计（性别、年级、专业）方面是否存在显著差异？

3.线上开展深度学习的影响因素有哪些？

（二）调研对象。

本次调查在全校进行了分层抽样，抽选了三个年级的硕士研究生共300名参与问卷星电子问卷调查，其中各个年份分别抽样100人。

调查自2020年2月份起到4月份结束，共收回有效电子问卷300份，学生学科专业涵盖文科：教育学、马克思主义、政法、文学与新闻传播学院、历史文化与旅游，理科：物理与光电技术、地理与环境、数学与信息科学、化学化工、机械工程及计算机专业共11个学科。

（三）研究工具及分析方法。

1.本研究主要目的是调查硕士研究生在线开展深度学习的影响因素。笔者采用SPSS22.0对数据进行合理分析，参照国内外深度研究的成果，并以美国SDL能力体系及NRC对深度学习的界定作为标准将深度学习分为三个维度，并将每个领域划分为两个子领域。认知领域包括（掌握核心科学知识与批判性思维和复杂问题解决）;人际领域包括（团队协作与有效沟通）;个人领域包括（学会学习与学习毅力）共六个子维度组成。

由于目前没有完善的在线教育应用测量工具，通过研究大量文献及参照信息技术专业的硕博论文，本文将问卷设定为四个维度：资源获取、交流讨论、评价互动及支持服务。

2.问卷由七个维度组成，其中有28道关于深度学习方面的问题及15道关于在线学习方面的问题，共43道单项选择题。统计数据时采用李克特五分制量表形式，设置了完全不符合（1分），比较不符合（2分），不确定（3分），比较符合（4分），完全符合（5分）五个选项。通过微信、QQ、微博等各种社交软件进行在线网络调查，问卷共300份，收回300份，有效回收率100%。

3.信度分析是检测问卷结果的稳定性。Cronbachs Alpha系数用来检验指标的可靠程度。统计结果如下表。

表1    问卷信效度检验

表2    问卷的信度测量结果

通过对Cronbach Alpha系数的判定，本次问卷中总的Cronbach α 系数达到0.957，认知领域（0.979），人际领域（0.964），个人领域（0.980），资源获取（0.964），交流讨论（0.955），评价反馈（0.961），支持服务（0.947）。从各项Cronbach α 系数都大于0.9，即可说问卷设计高度可信。

4.效度是检测问卷的准确性的一个重要指标，本次问卷调查做了KMO测试和巴特利特球形检验，本研究的研究结果如下表。

表3    KMO和巴特利特检验

由上表可以看出，KMO度量值为0.976，说明该问卷高度有效准确。

二、研究结果及分析

本研究对300名硕士研究生做了人口学统计检测，从性别、年级、专业三方面对在线开展深度学习各维度进行差异性分析，以检验其差异。

（一）硕士研究生在线开展深度学习能力的差异性分析。

1.性別差异分析

为分析男女生在线开展深度学习的能力是否存在差异，选取独立样本T检验，由表4可知，男生在线开展深度学习能力和女生不存在显著差异（P=0.157），但从整体在线开展深度学习能力的平均值可以看出，男生在线深度学习能力平均值均高于女生。

表4    性别独立样本T检验

2.专业差异分析

为分析不同专业学生在线开展深度学习的能力是否存在差异，选取独立样本T检验，由表5可知，文科、理科学生在线深度学习整体能力（P=0.689）方面不存在显著差异，但从整体在线开展深度学习能力的平均值可以看出，文科生整体水平高于理科生，其中资源获取、交流讨论、支持服务三个维度上，文科生的平均值都高于理科生。

表5    不同专业学生样本检测

3.年级差异分析

为分析不同年级在线开展深度学习的能力是否存在显著差异，进行因子方差检验。由下表可知，不同年级的学习者深度学习能力存在显著差异，其中研二学生在认知领域、人际领域、个人领域、资源获取、交流讨论、评价反馈、支持服务各个方面能力均高于研一研三学生。研三学生在以上七个维度显示的能力高于研一。整体来说能力研二>研三>研一。

表6    不同年级差异分析

（二）在线学习各个维度影响深度学习能力的相关性分析。

表7    相关性

本研究应用Pearson相关性分析：从上表数据可以看出四个维度：资源获取、交流讨论、评价反馈、支持服务R系数均大于0.9，接近于1，反映出以上维度均与硕士研究生深度学习能力存在正相关，对硕士研究生深度学习能力有影响。支持服务相关系数R为0.959，交流讨论相关系数R为0.953，资源获取相关系数R为0.937，评价反馈相关系数R为0.931。

三、结论与建议

通过调研分析发现：（1）硕士研究生拥有在线开展深度学习的能力。（2）不同年级硕士研究生在线开展深度学习的能力存在显著差异，其中研二学生显著大于研三，研一学生;女生在线开展深度学习的能力与男生无显著差异;文理学科硕士研究生在线开展深度学习的能力无显著差异。（3）在线学习的四个维度都与深度学习能力存在紧密的联系，但不同维度对深度学习能力的影响大小有差别。针对现状，有以下几点建议：

（一）采取在线学习的有效措施，构建学习共同体。

处于各个年级的研究生在线深度学习能力存在显著差异。研究结果可以看出，研二在线深度学习能力最高，主要原因是研二学生与研一学生比较，经过一年学习，掌握了核心学科知识并形成了一定的反思能力和复杂问题解决的能力;与研三学生相比较，有充分的时间与同学、老师进行团队协作和有效沟通。从数据中可以看出，在线深度学习男女生能力之间没有显著差异，但男生在资源获取方面显著高于男生，原因主要是男生对于网络的使用频率及熟悉程度较女生高，能够在不同平台上快速找到自己需要的学习资源。理科生在评价反馈方面显示出高于文科学生的能力，主要原因是理科生反思能力强、解决实际问题的能力高，对同一问题会有不同的思考，提出不同的见解，与老师和同学的沟通反馈随之上升。

针对不同年级在线深度学习能力的差异，可以借助网络共同体，带动整个范围内的有效学习。在一个网络学习共同体中，主要成员包括专家、教师及不同年级的学习者（研一、研二、研三），在没有时间、空间限制的在线学习环境中，大家通过参与、讨论、协作、共享、反思等活动，构建一个动态结构[5]（20-23）。来自各个年级的学习者在相互支持中存在竞争，在相互竞争中又相互支持，在相对独立的轨道与相互交叉的轨道上实现有意义的学习、实现学习目标[6]。在网络空间中，每个人获取知识机会均等，个性差异发展最大化，有利于不同年级学习者共同分享、合作学习、探究学习、个性化学习，有效发挥传帮带的作用，帮助学习者内化吸收知识，理解复杂问题，将知识迁移到解决实际问题当中，逐渐提高自我深度学习能力。

（二）在线学习四个维度上深度学习的开展。

从调查研究数据可以看出，在线学习四个维度与深度学习的相关性检测R系数均大于0.9，表明以上四个维度与深度学习能力存在极高正相关，要提高学习者的深度学习能力，就要把握好这四个维度。首先，鼓励研究生充分利用网络工具，选择适合自己专业的平台，对选取平台进行资源整合，有目的地学习。其次，在线交流打破时间空间限制，增强交流讨论的及时性，强化师生、生生之间的交流，形成合作学习、探究性学习，相互吸取学习经验，分享学习心得，有利于在探索知识的过程中不断提升高阶思维，形成有意义的学习。再者，网络资源的丰富多样必定会带来资源质量问题，这就需要研究生过滤网络资源，挑选质量有所保证并感兴趣的资源，在过滤资源的过程中，逐渐培养批判性思维及价值观，进而提高深度学习能力。最后，评价反馈是检验学习最有效的方式，在线学习过程中教师能够后台监控学习者的参与度与课堂互动等活动，在学习过程中进行评价及时反馈并根据学习表现分阶段颁发证书，以此增强学习者学习动机，有利于学习者深度学习能力的提高。

参考文献：

[1]杨宁.大学生深度学习能力的现状调查与提升策略[J].长春教育学院学报，2018（02）.

[2]卜彩丽，冯晓晓，张宝辉.深度学习的概念、策略、效果及其启示——美国深度學习项目（SDL）的解读与分析[J].远程教育杂志，2016（5）.

[3]蒋大成，王明宇.中国在线教育的现状和发展对策研究[J].电子商务，2015（09）.

[4]宋琳琳.大学生利用网络空间学习开展深度学习现状调查研究[D].沈阳：辽宁师范大学，2018.

[5]钟志贤.知识建构学习共同体与互动概念的理解[J].电化教育研究，2005（5）.

[6]刘程程.基于教师学习共同体的问题驱动式学习方式研究——以鞍山市S小学为例[D].长春：东北师范大学，2010.