提高跨文化能力的大学英语教学实践

黎小梅

摘    要： 培养学生的跨文化能力是当今大学英语教学的重要目标之一。基于“注意，比较，反思，交流”环节的大学英语跨文化教学模式能有效提高学生的语言能力和跨文化能力。该教学模式使大学生习得更多的语言技能、文化知识和跨文化交际技能，同时对自己民族的文化有更深刻的理解。

关键词： 跨文化能力    大学英语教学    跨文化教学模式

一、引言

全球经济一体化和文化多元化的时代背景日益凸显了跨文化教育的重要性。由于多数高校缺乏真实的外语交际环境，外语课堂仍然是培养和提高学生跨文化能力的重要场所[1]（209-225）。另外，《大学英语教学指南》明确提出，增强学生的跨文化意识和提高能力是大学英语教学的重要内容和目标[2]（2-10）。然而，在我国，对跨文化外语教学的研究仍然以理论诠释和辩证分析为主，对于如何把语言教学与跨文化能力培养相结合的教学实践研究非常有限[3]（2-9）。因此，在大学英语课堂中如何设计教学环节和任务，如何把语言知识与跨文化理念相结合，以哪种教学模式为路径更有效果，这些问题仍然需要一线教师继续探索。

二、跨文化能力相关研究

（一）跨文化能力的要素

跨文化能力的内涵十分丰富，因此，学者们对它的含义提出了不同的解释。Byram[4]提出的跨文化能力模型包括态度、知识、能力和文化批判意识四个方面。Deardorff[5]（241-266）认为跨文化能力涵盖态度/动机、知识、技能、语境及效果等要素。杨盈和庄恩平[6]（13-21）构建的跨文化能力模型结构包括全球意识、文化调适、知识及交际实践四个层面。国内外研究者们对跨文化能力的构成要素表述虽然有所不同，但是普遍认为态度、知识、意识和技能都是跨文化能力的重要因素。

（二）跨文化英語教学研究

国内一些学者从不同途径探讨了培养学生跨文化能力的英语教学实践行动。黄文红[7]（51-58）通过建立电子档案袋的方式，探究英语专业综合课程运用过程性文化教学模式的价值和影响。过程性文化教学模式的路径是鼓励学生提出文化假设，验证假设，撰写学习日志并进行反思。教学结果显示该模式能显著提高学生情感和行为层面的跨文化能力。杨华和李莉文[8]（13-21）以行动研究的方法，在大学综合英语课上使用“产出型语言文化融合式教学模式”。该模式以教学内容为基础，以产出型任务为驱动，教学实践表明学习者的语言技能和跨文化能力都取得了明显的进步。杨桂华和赵智云[9]（26-31）基于ESA（投入—学习—运用）教学理论，探索在大学英语阅读课程培养跨文化能力的可行路径，教学实践效果表明学生的跨文化意识和能力得到明显强化。

以上这些实践研究为大学英语教学改革提供了新的思路，同时加深了我国外语跨文化教学研究深度，但是都属于个案研究，涉及的范围较小，无法表明哪一种教学理论或模式更能有效地实现语言教学与跨文化能力培养的有机融合。况且，跨文化能力的培养无疑是外语教学一个困难且复杂的方向[10]（669-683）。因此，本研究结合跨文化含义的相关理论，尝试在大学英语课程结合Liddicoat和Scarino[11]（60）提出的基于“注意，比较，反思，交流”（“Noticing， comparing， reflecting， interacting”）环节的跨文化教学模式，培养和提高学生的跨文化能力。

（三）基于“注意，比较，反思，交流”环节的跨文化教学模式

Liddicoat和Scarino[11]（60-61）指出，“注意，比较，反思，交流”这四个环节是紧密相连、互换作用的，像一个圆形那样不断循环，而且没有固定的起点;“注意”环节是为了吸引学生的注意力和激发他们的好奇心，“比较”环节是为了激发学生把已有的文化知识与新的文化知识联系起来，在大脑构建新的文化知识认知体系，积极发掘其中的异同点并对此进行“反思”，“交流”这个环节能激励学生运用重新构建的知识主动探索可行的跨文化交往策略，更深入地理解不同的文化现象。他们还指出，“注意，比较，反思，交流”环节的循环过程不仅是一种跨文化教学模式，同时是跨文化知识和技能习得的过程，原则是构建知识，联系相关文化知识，培养跨文化交流实践、跨文化反思和跨文化交际中的责任感[11]（56-57）。

三、大学英语教学实践方案设计与实施

本文的研究对象是广东省一所普通高校的48名一年级本科学生，高考英语成绩表明他们的英语语言水平属于中级，大学英语课程使用的教材是《新视野大学英语读写教程》（第三版），教学行动实践时间为一年。考虑到多数学生对西方文化知识的认识和理解有限，在教学实践中，通常把“注意”这个环节看作一个教学任务或学习目标的起点，具体教学行动实践方案如下：

首先，教师在课前准备与学习目标相匹配的学习材料或者指导学生查找或准备相关的学习素材。学习素材的形式各式各样，例如图片、谚语、音频、视频、谜语、故事、游戏等。这些素材主要用于导入学习内容相关的主题，为“注意”环节做铺垫，激发学生的兴趣和求知欲，为下一步的学习环节奠定基础。

其次，教师通过问答、小组讨论、口头报告等多种形式引导学生理解单元的相关语言知识，同时发掘相关的英语文化知识，激发他们积极思考这些新知识与已有知识的内在联系或差异，同时引导学生联系相关的母语文化并进行对比和比较。例如，在学习大学生校园生活这单元时，教师引导学生运用单元相关的语言及文化知识比较中美大学生校园生活的异同;在学习英雄这单元时，通过举例说明的方式引导学生比较中西方对英雄的理解及造成这些差异的根源。

再次，教师提供两至三个相关的跨文化交际真实案例，引导学生进行分组讨论，结合相关的文化差异知识进行“反思”和“交流”，同时提醒学生注意结合新学的语言知识探讨案例中交际失败的原因，讨论后以小组汇报的形式呈现结果。最后，鼓励学生以这些案例进行角色扮演，呈现可行的交际策略。此外，教师还设计一些课外跨文化活动，例如，以小组合作的形式采访一个外籍教师或外国留学生，以深入了解西方的某一种文化现象。

四、教学效果分析

问卷调查，课堂交互性互动活动，学生的口头和书面报告，访谈等都可以作为评价跨文化能力变化的有效研究工具[12]（65-79）。本教学研究以学生的反思性书面报告和访谈结果作为教学效果分析的数据来源。反思性书面报告属于学生的日常作业，每个单元写一次这种书面报告，每次报告内容主要涵盖课文单元的语言知识技能与相关的某个文化现象，以及学生对所学文化知识的感知、个人态度、想法等。此外，还随机抽取5名学生进行了访谈，目的是理解学生对“注意，比较，反思，交流”大学英语跨文化教学模式的态度和看法。

从学生的反思性书面报告分析得知，绝大部分学生能结合单元语言知识描述或概述一种相关的跨文化现象，这类书面报告反映了多数学生对英语国家的一些具体文化现象有了比较深入的认识和理解。此外，部分学生还能以比较和对比的方法分析一些中西文化现象的异同，以批判性的思维表达一些中西文化差异，这些描述表达了这些学生能以更包容的心态对待不同背景的文化。例如，有学生在描述中西家庭结构的差异之后分析，认为西方盛行的nuclear family（核心家庭）与中国常见的extended family（几代同住的大家庭）各有优劣之处及存在的社会根源，并没有好坏之分。这些报告表明了他们不仅习得了更多的跨文化知识，而且拓展了对中西文化知识理解的深度。此外，部分同学还能在书面报告中联系自己的跨文化交际经历，主动反思自己对文化差异的态度及跨文化交际中的行为表现。这些分析表明，基于“注意，比较，反思，交流”环节的大学英语跨文化教学模式能有效提高学生跨文化能力，包含知识、态度、意识和技能层面。

从访谈的内容分析得知，受访的学生对基于“注意，比较，反思，交流”环节的跨文化教学模式的运用持肯定的态度，同时认同语言知识和文化是紧密联系、互相影响的。多数受访学生认为，经过一年的跨文化学习，他们不仅习得了更多的西方国家文化知识和跨文化交际技能，而且对自身的民族文化有了更深刻的理解。部分同学反映跨文化案例的分析激发他们反思自己与外教交际的一些经历，为日后跨文化交际提供了更多的参考;深刻体会到要展开有效的跨文化，语言知识、跨文化知识和跨文化技能都是必不可少的。另外，有些同学指出，自己的口头和书面报告经常受到自身英语水平的限制，常常感到难以找到合适的英语词汇和句子表达自己的想法。此外，要对某一文化现象进行比较时，有时候不知道从哪些方面进行。说明在基于跨文化视角的大学英语教学实践中，培养学生的语言技能仍然不容忽视，教师在具体任务执行过程中需要给予学生更多的指导。

五、结语

本文的教学实践结合跨文化理论的相关研究，在大学英语教学中尝试运用基于“注意，比较，反思，交流”环节的跨文化教学模式，以提高学生的语言综合能力和跨文化能力。结果显示，基于“注意，比较，反思，交流”环节的跨文化教学模式能有效促进学生在跨文化知识、态度、意识和技能层面的提升，并能激发学生学习英语的兴趣和求知欲。但是由于跨文化意识的培养和能力的提高是一个漫长的过程，同时由于实验样本较小及实践时间偏短，因此教學效果还有待进一步探讨和验证。

参考文献：

[1]Byram， M.. Twenty-Five Years on： From Cultural Studies to Intercultural Citizenship[J]. Language and Curriculum， 2014（3）.

[2]王守仁.《大学英语教学指南》要点解读[J].外语界，2016（3）.

[3]张红玲，赵涵.民族志跨文化外语教学项目的设计、实施与评价[J].外语界，2018（3）.

[4]Byram， M.. Teaching and Assessing Intercultural Communicativ Competence[M]. Clevedon： Multilingual  Matters， 2014.

[5]Deardorff， D. K.. Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization[J]. Journal of Studies in International Education， 2006，10（3）.

[6]杨盈，庄恩平.构建外语教学跨文化交际能力框架[J].外语界，2007（4）.

[7]黄文红.过程性文化教学与跨文化交际能力培养的实证研究[J].解放军外国语学院学报，2015，38（1）.

[8]杨华，李莉文.融合跨文化能力与大学英语教学的行动研究[J].外语与外语教学，2017（2）.

[9]杨桂华，赵智云.培养跨文化能力的大学英语阅读教学实践研究[J].外语界，2018（3）.

[10]Moeller， A. J.， Osborn， S. R. F.. A Pragmatist Perspective on Building Intercultural Communicative Competency： From Theory to Classroom Practice[J]. Foreign Language Annals， 2014，47（4）.

[11]Liddicoat， A. J.， Scarino， A.. Intercultural Language Teaching and Learning[M]. Oxford： Wiley-Blackwell， 2013.

[12]Deardorff D. K.. Assessing Intercultural Competence[J]. New Directions for Institutional Research， 2011（149）.

基金项目：广东省普通高校特色创新类项目《“一带一路”背景下基于建构主义的大学英语跨文化教学研究》（2017 GXJK245）;广东外语外贸大学南国商学院“国际理解教育研究创新团队”项目;广东外语外贸大学南国商学院校级项目“基于跨文化交际视角的大学英语教学探讨”（2018JG27）。