前景化理论在中小学英语课堂教学中的应用

章陈怡

摘    要： 前景化理论最初作为绘画领域引进的术语，后逐渐广泛应用于文体分析中，成为文学鉴赏的有效手段之一。实际上，这一概念可以用作解释一切日常生活中的非常规现象。本文结合中小学英语课堂案例，探讨前景化理论在教学领域非语言层面的应用价值，为英语教学的发展提供新的视角和思路。

关键词： 前景化理论    中小学英语    非常规

大量心理学研究表明，受到不同程度的外部刺激时，学生注意力会随之发生变化。虽然随着年龄的增长，学生能更有意识地控制自己的课堂注意力，但是有意注意的时间和精力始终有限。语言学习需要不停转换思维方式，耗费学生更多的精力，因此英语课堂对培养学生的有意注意提出了更高要求。有意注意作为一种有自觉目的、需要作一定意志努力的注意，在很大程度上取决于学生的学习动机。以往教学模式中存在无法调动学生课堂学习动机的弊端，直接阻碍学生有意注意的发展。因此，教师如何采取新颖的教学手段，设置课堂兴奋点，集中学生的有意注意，保持积极的学习状态，在很大程度上影响语言学习效率。

教师最不想做的是给学生提供类似的可以被他们预测的教学模式，使他们感到无聊和厌烦，且学生的消极情绪也会反作用于教师的教学状态。因此，教师要激发学生对一堂课的兴趣。学生的兴趣主要表现为情景兴趣，指的是发生在人与活动产生交互作用的环境中，个体与活动相匹配的那一刻，他所表现出来的快乐愉悦等心情。许多研究表明课堂活动的多样性、创新性、挑战性等往往能刺激学生的兴趣和动机。关于教师如何调动学生的课堂动机和兴趣，学者们都对此有过探讨，其中很重要的一项就是设置课堂兴奋点，即给学生的语言课堂增加意料之外的“惊喜”。这与文体学中前景化理论强调的常规的“偏离和违反”不谋而合，因此，教师考虑如何把前景化理论运用在英语课堂教学中，对提高语言教学效率有很大的借鉴意义。

一、前景化：从文本到课堂

前景化（foregrounding）的概念最初起源于视觉艺术领域，指的是画家为了达到某种艺术效果，将要表现的艺术形象从背景中凸显出来，以吸引观者注意的一种手段。随后，该理论被引入文学分析中。语言学中的前景化最初由穆卡罗夫斯基（Jan Mukarovsky）提出并用以分析诗歌语言，又经过英国文体学家利奇（Leech）及布拉格学者们的解读和阐释，后被广泛应用于文体分析中。前景化理论用于强调文学作品不同于日常语言的变异方面，学者们普遍认为正是文本中的前景化要素才使文学作品具有艺术价值。其中，非常规的语言形式有两种：平行和偏离，前者是指文本中常规语言在数量上的叠加即重复，属于量的偏离;后者是对语言常规的蓄意违反，属于质的偏离。在利奇看来，“前景化，即对语言或其他社会通行规范的有意偏离，已经成为审美交流的一个基本准则”。为此，需要强调的是偏离并不仅仅局限于语言学领域，任何与社会通行规范相背离的“非常规”表现都可以构成偏离现象。无可厚非，被视为艺术的教育，教育行为可以有其出于艺术目的的偏离。因此，本文将着眼于前景化理论在语言教学中非语言学层面的应用：教学中的前景化。关于教学与前景化的联系，国内大多数学者们都着眼于高校英专课程（语篇鉴赏或翻译课），前景化理论用于文本的解读与分析，旨在给文体分析和美文鉴赏提供别样的视角和方法，为教师教学和学生深度理解语言素材提供帮助。此外，也有学者探讨多模态教学中教师用语、姿势等維度的前景化手段。经过总结，笔者发现前景化理论在文体教学中发展迅速，但是就现存研究来看，它在英语教学中非语言层面的应用还有待深入研究和探讨。

事实上，前景化作为一种指导理念应用于英语教学中是可行的。正如丹·麦金泰尔（Dan McIntyre） 首次在兰卡斯特大学的文体课实验研究中提到，运用前景化理论中的“偏离”效应于他的文体学课程中能赋予学生积极和难忘的学习体验。他的教学实践采取有别于以往课堂模式的教学手段，关注如何使教学活动偏离以往学生对英语课堂的认识，有意识地把前景化理论作为课堂独特的指导理念，教学成果获得了广大学生的好评。该教学实践同样能给中小学英语课堂教学带来一定的启示意义。

前景化理论指导教学实践，无非是突破以往的课堂教学常规，那么关于这个“常规”，我们有必要讨论当代国内基础英语教学实践的特征。通过大量查阅文献、观看并分析教学案例，笔者总结出当前英语教学课堂具有以下时代性的常规特点和规律：

1.交际教学法提倡的课堂真实互动往往体现在小组合作学习中。通常课堂合作小组在下课后便解散，并且教师为了便于班级管理，往往采用固定的教室座位作为分组的依据。

2.为了坚持交际教学的理念，保证学生在一节课中的语言输出，也是出于降低课堂任务难度的目的，教师通常基于学习内容和目标为学生创设教学情境，控制对话的基本结构和模式。

3.课堂小组竞争常作为调动学生学习积极性和主动性的教学手段，由教师通过板书做标记的方式显示小组之间的积分差距。

4.正如英语课程标准中强调的英语教学的人文性，语言教学作为一门文科类型课程，教师往往更关注和重视培养学生的人文素养。

5.语言教学的情感态度目标通常着眼于学生了解目标语国家的文化，旨在拓宽学生的文化视野。

6.英语课堂中只有一名教师传授语言知识和技能，且教师仍然是教学中提问的主体。

7.当前深度学习成为教育热点，在英语课堂中很大程度体现为教师引导学生对一篇教学文本的深度解读，设置难度逐级递进的问题，体现从语言到语义再到文化的推进过程。

8.诵读作为一种传统的语言教学方式，价值逐渐因枯燥和耗时等弊端被忽视。

总结完以上这些目前英语课堂的常规特点，我们可以谈谈教师应该如何有意识地违背这些规则，设计课堂兴奋点，打造更加吸引学生的英语课堂。

二、前景化理论指导教学实践

文体学中的前景化偏离分为外部偏离和内部偏离，前者是对文本外的语言、社会文化或文学标准的偏离，后者指对本文内部建立起来的标准的偏离。由此可得，课堂教学中的偏离可分为两种形式，外部偏离为对教学行为常规特征的偏离，内部偏离为对一节课堂本身建立起来的标准的偏离，即有关课堂具体教学内容的偏离。

1.外部偏离

从英语课堂的常规特点入手，可以采取一些新颖的教学方法和手段，打破学生对以往教师授课方式的刻板印象，制造课堂兴奋点，调动学生的有意注意，维持他们的学习动机。

（1）新颖的合作组织形式

传统课堂中，基于任务型教学理念和固定的班级座位，教师经常采用同桌两人和前后桌四人分组合作模式。当成员的水平悬殊时，他们会依赖优秀成员提供正确答案，并逃避作为代表进行汇报。下课后小组成员即解散，无须继续呈现结果。这样的合作形式，组与组之间没有交流，也不排除有同学逃避学习而导致伪合作。针对以上以往合作的弊端，杭州新世纪外国语学校推介的“思·辨·演”英语阅读课堂中，陆霞飞老师在小学阅读课程中采取了很新颖的合作小组模式：a.混合—组队—创造的合作学习结构，让学生根据话题或兴趣自由组合成四人小组，解决挑战性问题，形成“阅读共同体”。b.限时—小组—分享的小组合作结构，完成剧本创编，共同呈现剧本表演成果。在陆老师的课堂中，合作因需而设，学生根据当时的情景选择，随时随机组成小组，这样学习者既能够因为组员的流动保持新鲜感，又能够从流动组员带来的不同见解中获得启发，打开表达思路。相较于常规的合作分组形式（参照a条），多样化的小组合作与竞争更能刺激有效学习和交流的发生，减少学生个体间的差异。

（2）独特的教学文本

以往阅读教学存在的碎片化、浅显化、生硬化等弊端，导致深度阅读成为教育者们关注的热点。教师能否引导学生们对文本进行深入解读将成为一堂阅读课是否成功的重要评判标准之一。为了保证学生深入理解语篇，通常教师们会用一到两节课的时间对一篇阅读文本进行深刻剖析，便体现了常规中的“一”的文本原则（参照g条）。反其道而行之，于晓平老师在初中报刊阅读课中，用三个收获、两个兴趣点、一个问题，构成新型321阅读模式，成为阅读教学非常规的一个亮点。在他的这节课堂创新案例中，一节四十五分钟的课涉及了三个文本，且它们之间存在一定的联系。在引导下，学生从初步感知到体验再到最后的运用新模式对文本进行复述，整节课下来学生运用321阅读模式获取信息、拓宽视野、提出疑问，在这个过程中阅读实践变得有规律可循，学生能深刻体验到该模式的价值所在。在于老师的这节课中，学生表现出思维活跃、知识面广、学习兴趣浓厚等特点，学习气氛高昂，正是丰富的“三”的阅读文本使于老师的课堂展现了鲜活的生命力。

（3）别致的课堂竞争

通过观察大量课例，笔者发现传统课堂中，教师通常采用小组竞争的手段调动学习动机。但事实上，单纯的板书记录小组积分却没有实质性的奖励作为外部动机很容易导致“伪竞争”，即学生的竞争意识并不强烈，教师只是死板地搬运这种通用的教学手段。因此，如何灵活地使用课堂竞争模式引起真实竞争的发生，值得我们思考。焦雪松老师在初中阅读课中利用Jeff Dollar作为课堂的奖励机制调动学生的积极性，鼓励他们踊跃发言，拿到一定数量的Jeff Dollar可以换取对应的奖励，比如换取礼物、免除一次平时作业，甚至免除寒暑假作业等。学生对于外部动机的渴望可以形成课堂的良性竞争，学生通过踊跃回答得到老师的积极反馈，树立自信，促进下一次发言，外部动机能逐渐刺激内部动机，最终形成学生从“要我学”到“我要学”的转变。融入外部动机的课堂竞争模式打破了常规（参照c条），强化了竞争给课堂带来的真实效益。

（4）生动的语言输出

交际教学法倡导学生对知识的内化及应用，要求教师把说话的权利交给学生。当前英语课堂中教师不再像往常一样担任语言知识的“独白者”，而是通过积极的课堂互动把课堂营造成小型的外语交流社区（参照b条）。然而，学生的对话结构往往受制于教师，交际“真实性”受到质疑。换言之，学生在目标语对话中的自主性并没有达到交际教学的理想状态。张惠老师在课堂中展现了对学生胜任力和创造力的认可，根据授课主题“事故”，她请学生根据实际自主选择，小组合作即兴表演，但同时为了照顾程度较低的学生，建议他们表演本课的对话。根据课堂实录，学生最后的生成不再是牵强地依托文本而是水到渠成地利用自己的学习资源，生动活泼地展现自我。教学结果不再是教师预设好的，不管是学生还是老师，都打破了原来的思路，向新的学习方向发展。思维的功能对动机的激发具有巨大的作用。这样设计是为了让学生在学习中获得自主权利，成为学习的设计者，用思维构建真实世界和信息系统，比以往课堂中更能体验到自我实现的价值。

2.内部偏离

除了课堂规则外，教师能根据具体的教学文本，在内容上设计偏离以达到前景化的效果。

（1）理性思维的融入

无论是学生还是教师都能达成一个共识：语言教学属于文科课程，更多关注人文素养的培养。根据加德纳的多元智力理论，学校应发展学生的各方面智能，英语作为学校的核心课程也不例外，同样可以打破常规，调动学生非语言层面的智能。为此，教师可以依据具体文本，发挥主观能动性，在语言课堂中融入其他学科知识。以邹晓丽老师的初中课堂为例，她在读写课上灵活运用地图和地理学科知识为英语教学服务。借助地图、纬度、气候等地理知识，学生的理解不再只停留在文字表面，而是看到了现象的本质。地理知识的辅助不仅为削弱学生理解本课文本的难点提供了解决方案，而且开阔了他们的眼界。换言之，地理知识的介入唤醒了语言学习过程中学生的理性思维，成为该堂英语课的兴奋点。

（2）诵读的复兴

在以往阅读课中，教师更乐意把有限的课堂时间花在文本的解读上，而忽略诵读的重要性。诵读更多的出现在学生的回家作业和早自习上。在以往的观念中，诵读是一种枯燥的浅层学习方式，实则不然，诵读也可以是深度教学的一个环节，可以指向深度学习。以往教师们为了帮助学生理解文本，会尽可能地使用直观教学（实物、图片、手势语等），但实际上忽略诵读带来的情感体验的价值。正如谢萍教授提倡的基于诵读的英语阅读体验式教学，面对文学性语篇时，教师应该鼓励学生有感情地朗读文本，这个过程是把眼睛看到的内容用自己的思维进行加工，结合自己的理解和想象感受當时文本情境下的气氛，体验沉浸式阅读。另外，在读的过程中学生完全能够基于语义场猜测单词词义，在很大程度上解决了教师如何在阅读课中进行词汇教学的难题。诵读在文学性文本教学中的使用，注重学生的个体体验和亲身经历，给英语课堂注入了丰富多变的感情色彩，能够充分调动学生的积极性。

三、结语

本文谈及的课堂教学创新案例，只是无数教学非常规手段中的九牛一毛，有更多的创新英语课堂值得被挖掘和创造。笔者借用这些课堂创新案例，只是建议前景化理论可以用于指导文体学以外的中小学英语课堂教学，提倡教师能有意识地运用前景化理论于基础英语教学课堂中，优化课堂教学，激发学生的学习动机。值得一提的是，特定的教学偏离手段一旦使用频率过高或形式单一，学生就会慢慢习惯于这些“非常规”，使“非常规”最终逐渐走向“常规”，因此教师应该尽可能发挥主观能动性，以“兴奋点”为根基，不断导入教学活动的内容和形式激发学习者的参与热情，构建高质量的创新课堂。

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