70年小学课程改革与发展：历程、特征与内在理路

肖菊梅

【摘要】新中国成立以来，我国小学课程发展经历了改革与创建期、调整与迷失期、巩固与发展期、转型与深化期四个阶段，并呈现出如下特征：课程管理保持国家集权与分权之间的张力平衡;课程目标旨在培养社会主义建设人才;课程结构追求多样化和均衡化发展;课程实施以讲授法为主，推进情境式的教学方式改革;课程评价注重甄别性评价转向多元化评价。决定我国小学课程改革与发展的内在理路是其人本性、本土性、实践性及时代性，正是它们在不同阶段不同层面上的“合力”，使得我国小学课程改革呈现整体连贯性和多样化的总体特征。

【关键词】小学课程   发展历程   内在理路

透视我国小学课程改革与发展的历史，明了各阶段的发展措施，厘清其发展的内在理路，可为当今小学课程改革与发展提供镜鉴。

一、我国小学课程改革的发展历程

（一）改革与创建期（1949-1957）

1949年，在借鉴老解放区新课程以及吸收旧教育课程，特别是苏联课程建设经验的基础上，新中国对社会主义小学课程进行改造。1951年，《关于改革学制的决定》规定改“四二学制”为“五年一贯制”。同年，教育部修正教学计划大纲，明确规定统一编写和统一供应全国小学课本。1952年，《小学教学计划》规定了小学设置语文、算术、图画、音乐等8门课程。1954年，教育部、出版总署要求国家统一编辑出版小学课本。1955年，《关于执行小学教学计划的指示》规定把“音乐” 改为“唱歌”，增加“手工劳动”，并适当减少教学时数，精简部分科目的教材。该时期的小学课程在许多方面主要模仿苏联，脱离了我国教育教学的实际情况。在小学课程教材建设上，主要采取改革旧课本，继承吸收有用成分和学习苏联教育经验的课程政策。

（二）调整与迷失期（1958-1976）

该时期小学课程改革呈现政治化、实用化和功利主义等倾向。1958年，在“大跃进”影响下，引发了“教育大革命”。1961 年，党中央提出“调整、巩固、充实、提高”方针，恢复国家对基础教育课程的统一管理。1963年，《关于实行全日制中小学新教学计划（草案）的通知》规定增加小学每年授课以及语文和数学两门课的总时数，还在小学新设一门“生产常识课”。1964年，《关于调整和精简中小学课程的通知》规定缩减小学课程门类并减免小学生每周上课的总时数。“文革”期间，很多学校未能正常开展课堂教学，有的甚至用语录、革命歌曲等代替教材，教学体系较混乱，基础知识严重削弱，教学质量受影响。

（三）巩固与发展期（1977-2000）

该时期，小学课程又恢复到“文革”前的课程模式。1984年，《关于全日制六年制小学教学计划的安排意见》规定把历史改成“历史常识”，地理改为“地理常识”，自然改为“自然常识”，在城市和农村实行两种教学计划。[1]1985年，《全国中小学教材审定委员会工作条例（试行）》规定小学教材的审查由国定制转变为审定制。[2]1988年，《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》 强调改革小学课程的结构、内容、实施与评价等，调整小学各科教学时数。1992年，《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》规定由“课程计划”代替“教学计划”。1999年，《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》 指出，“改变课程过分强调学科体系，脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力”。[3]

（四）转型与深化期（2001至今）

2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出三级小学课程管理体制，改变小学课程内容的“难、繁、偏、旧”等。2002 年，15%左右的小学和初中学生进入新课程实验;到 2005 年，义务教育阶段全部进入课程实验。为进一步贯彻实施素质教育，落实课程改革理念，2014年，《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》要求统一编订三门小学教材，即小学道德与法治、历史和语文学科。2017年，教育部颁布《中小学综合实践活动课程指导纲要》，提出把小学的综合实践活动课程作为义务教育的必修课程之一。2019年，教育部启动义务教育课程修订工作，新一轮的义务教育课程改革悄然开始。2020年，教育部颁布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，正式提出把“劳动教育”作为中小学的必修课程，并规定小学每周开设不少于1课时的劳动课。

二、我国小学课程改革的总体特征：统一性基础上的多样化追寻

我国小学课程改革与发展的总体特征是在国家统一集权制领导下、在课程体系基础上，追求多样化的发展空间。

（一）课程管理：集权制框架内的多样化尝试

新中国成立之初，我国小学实行“自上而下”的管理体制并颁布了统一的教学计划文件，如《小学教学计划》（1952年）、《关于执行小学教学计划的指示》（1955年）等。“文革”期间，尽管存在地方自行设置课程和编写教材的现象，但深层次探究发现这种分权背后依然隐藏着强有力的国家力量。“文革”结束后，国家集权的课程管理体制又得以恢复，但在这种集权制下尝试实行分权式的课程管理。1992年，《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》规定在小学课程管理体制实行由国家和地方共同管理的形式。1999年，《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》 正式提出我国小学实行三级课程管理体制。2001年，《基础教育课程改革纲要 （试行）》要求国家统一编写教学大纲，教材编写版本可以多样化，同时要求建立三级小学课程管理体系。2014年以后，国家规定由教育部组织统一编写和实施德育、语文、历史等科目教科书。

（二）课程目标：社会主义建设人才的培养

我国小学课程目标注重把政治方向放在首位。1952年，《小学暂行规程（草案）》强调以新民主主义教育方针全面教育儿童。1963年，《全日制小学暂行工作条例（草案）》要求为社会主义建设事业培养劳动后备力量。1978年，《全日制十年制中小学教学计划试行草案》提出把小学生培养成社会主义建设的后备人才。1988 年，《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》强调把小学生培养成社会主义建设的 “四有”公民。1993年，《中国教育改革和发展纲要》指出要在小学三年级开设社会课，着重进行地理和历史教学，并把德育渗透于各学科教学。2001年，《义务教育课程设置实验方案》 强调 “热爱社会主义”。2014年，《關于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出要培养小学生适应社会改革需要以及促进个人终身发展的良好品质和关键能力。2017年，《上海市普通中小学课程方案》规定小学课程的目标是培养社会主义建设者和接班人。

（三）课程结构：多样化和均衡化的发展

新中国成立初期，我国小学重视必修课程的开设。1955年，小学增设“手工劳动”课。1963年，《全日制小学暂行工作条例（草案）》将“生产劳动”作为小学四年级及以上年级开设的必修课程。1986年，《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（初稿）》规定把课外活动作为小学计划的一部分。1992年，《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（ 试行） 》规定课外活动被纳入小学课程计划。随着社会的发展，纳入小学课程的内容越来越多，而学制不能延长，课时只能减少。为解决此矛盾，唯有调整和优化课程结构，形成开放、动态、多角度、多方位的结构体系。2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》强调从小学至高中设置综合实践活动。适当降低语文、数学等科目的比重，增加综合实践课、地方课程等的分量，这样使得课程结构更多样化和均衡化，课程内容更加生活化、综合化。

（四）课程实施：以讲授为主，推进情境式的教学方式改革

我国长期以来建立起了以知识、课堂和教师为中心的课程实施模式，教师主要通过讲授来实施课程。1952年，《小学暂行规程（草案）》确立以教师课堂讲授为主的教学形式，对某些学科适当采用实验、实习、实物参观等教学方式。1956年，《中小学各科教学大纲（修订草案）》规定实行全国统一的课程组织模式。1963年，《全日制小学算术教学大纲（草案）》规定教师在讲授小学数学中的几何知识点内容时，要结合数的计算来进行分散讲授。“文革”期间，形成以教师、课堂、教材为中心的教学模式。2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》倡导要以学生主动参与、乐于探究并勤于动手为重点，设置恰当的教学情境和课程实施环境，让学生在体验中学习，丰富和提高学生的学习经验等。2011 年，义务教育课程标准专门提炼“探究学习”的基本步骤与方法，以期培养学生探索精神。

（五）课程评价：甄别性评价向发展性评价的转向

长期以来，我国小学课程注重学生学业成绩评价。1952年，《小学暂行规程（草案）》将小学生学业成绩的考查规定为：平时考查、学年考查、毕业考查。评定总成绩采用5分记分法。1949-1957年间，我国小学课程评价忽视学生个体差异，呈现单一的选拔功能。从 1963 年起至“文革”前期，小学基本形成了集阶段考试、学期考试、平时考查为一体的课程评价体系。“文革”结束后，各地学校形成了国家集中考试与学校自主考查并行的课程评价方式。2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出改变长期以来小学课程评价以甄别和选拔功能为主的课程评价模式，提倡发挥课程评价对教学和学生发展的促进作用。2011 年，教育部提出要建立多元化的评价目标、多样化的评价方法体系，突出发展和诊断的功能，凸显育人的价值。2014年，教育部将社会主义核心价值观纳入综合素质评价体系，极大地丰富了课程评价体系。

三、我国小学课程改革与发展的内在理路

我国小学课程改革受到国家历史传统、政治经济、社会发展以及教育教学改革等因素的影响，具有一定的逻辑性和历史必然性。

（一）人本性：小学课程改革与发展的动力源

根据小学生的个性发展特点设置课程与开展教学，这是小学课程人本主义逻辑发展的应然要求。新中国成立初期，全国小学实行统一的教学大纲和教材，设置统一的课程，小学课程附庸于政治运动需要，忽视了学生作为人的价值。如，1952年，《小学暂行规程（草案）》提出加强小学生的“双基”训练。1955年，《小学语文教学大纲草案（初稿）》提出小学语文课在注重基本的听、说、读、写等方面的能力外，要让学生全面接受知识，促进学生的全面发展。2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出小学课程旨在培养具有良好的思想品德、勇于探究、热爱生活的学生。从小学课程的政策来看，小学课程的目标转向是愈加关注学生情意的发展，注重学生学习态度、情感、能力等方面的培养。可见，小学课程的培养目标实现了由附庸于政治发展的功能向关注学生作为社会中的主体——人的转向。

（二）本土性：小学课程改革与发展的立足点

课程改革受到国外移植和本土性两种基本模式影响，但本土性是我国小学课程改革与发展坚持的一贯逻辑。具体表现在：首先是选择与本土相适应的小学课程体制。近代以降，我国形成了国家集权的课程管理体制，强调统一性和权威性，成为我国小学课程改革的基本框架。其次是课程内容设置的本土性。新中国成立初期，以苏联小学课程发展为模式，注重“双基”训练。“大跃进”期间，为改变解放初期小学课程注重“双基”情况，把劳动课程纳入课程系统。再次是课程理论的本土性选择与适应。20世纪80年代以来，国内学者借鉴国外传入的课程理论，形成了与国内政治、经济、教育、课程文化的选题等相适应的理论。最后是课程改革策略的选择与我国国情相适应。我国的基本国情决定了小学课程改革与发展的行动策略采用“自上而下、统一推进”的改革行动策略模式。

（三）实践性：小学课程改革与发展的原动力

注重课程的实践行动以及在选择中不断完善，是我国小学课程改革与发展的重要实践逻辑。具体表现在：首先是新中国成立以来，我国小学课程改革一直“在路上”，推动了小学教育的不断发展与完善。其次，依据小学课程的具体发展情况确定课程改革的重点和主要内容。新中国成立之初，改造旧的小学课程、创建新的小学课程体系成为小学课程改革的主要任务。2001年的基础教育课程改革顺应了我国对小学课程发展的多年探索和积累，对小学课程等进行了系统的论证与建构。最后，根据小学教育的发展状况把握小学课程改革的节奏和力度。新中国成立之初，小学课程实行不同于老解放区和新解放区的小学课程体系改革。至1986年，为适应小学义务教育的发展，小学课程改革进行了适当调整，在节奏上有所缓和。2001年，《基础教育课程改革纲要》全面调整和改革小学课程内容，小学课程改革与发展步伐加快。

（四）时代性：小学课程改革与发展的新鲜血液

当今世界各国都很重视小学课程的发展。首先，我国小学课程改革顺应了世界各国小学课程改革的现实政策的影响。进入21世纪，美国、英国、日本等世界各国小学课程纷纷进行改革与调整并出台了相关课程政策，我国紧跟时代发展步伐，启动了深层次的小学课程改革。其次，小学课程改革与发展顺应国内政治、经济和文化发展的态势。新中国成立之初，小学课程改革重心在于课程体系的构建。改革开放后，小学课程管理体制、内容等向多样化发展，最终促成2001年小学课程改革的转型性发展。最后，小学课程设置内容以及价值取向与时代精神相适应。我国小学课程内容的设置从解放之初的强调统一性，至改革开放后，随着世界各国小学教育的改革以及社会文化发展的日渐丰富，小学课程的设置也越来越重视小学生发展的主体性和多样性。

（责任编辑：林彦 刘贞辉）

参考文献：

[1]四川省地方志编纂委员会编. 四川省志教育志（上）[M]. 北京：方志出版社，2000：119.

[2]呂型伟，阎立钦主编. 面向21世纪我的教育观：基础教育卷[M]. 广州：广东教育出版社，2000：218.

[3]杨颖秀主编.教育政策法规专题[M].长春：东北师范大学出版社，2001：269.