基于“一流学科”建设的高校专业课程思政教育的研究现状及其实践基本范式

方晰　蒋洁霞

摘要：专业课程的“思政教育”是培育时代新人的主要渠道之一，也是实现“思政教育”贯穿育人全过程的重要途径。本文结合我国高校“专业课程思政教育”的探索，从“课程思政”的界定、“课程思政”与“思政课程”关系、“课程思政”改革和实践对策等方面综述了当前我国高校基于“一流学科”建设专业课程思政教育的研究现状，并从专业课选择及其实践基本范式分析了专业课程实践“思政教育”的基本范式，以期能为我国高校专业课程“思政教育”提供可借鉴的思路和途径，更好地实现我国高校“立德树人”的根本任务。

关键词：“一流学科”建设;思政教育;专业课课堂教学;基本范式

“课程思政”是培育时代新人的主渠道之一。要求高校大学生的思政教育既要体现在暴风骤雨的思政课这个主渠道上，也要体现在润物无声的春风细雨专业课程教学之中，让“思政课程”与“课程思政”同向同行，实现整体教育影响综合最优目标。

本文结合我国高校专业课程“思政教育”的探索，综述当前我国高校基于“一流学科”建设专业课程思政教育的研究现状，以及分析专业课程“思政教育”实践的基本范式，以期能为我国高校专业课程“思政教育”提供可借鉴的思路和途径。

一、专业课程“思政教育”的研究现状

“课程思政”概念最早出现于2014年，源于上海市相关高校对高校思想政治教育改革的探索，目的是充分发挥所有课程蕴含的思想政治教育功能，形成各门课程育人合力。这些探索引发了教育部的关注，教育部颁布的相关通知、文件以及教育部领导的讲话中多次出现“课程思政”这一概念。目前，“课程思政”的观念日益深入人心，逐渐掀起了一股关于“课程思政”的热潮。在CNKI文献数据库中，输入“课程思政”关键词，便可查询到近5年（2014-2019年）来有1500余篇文献，关于“专业课程思政”的文献300多篇。可见，各高校对专业课程如何充分发挥思想政治教育功能进行了积极的探索，专业课教师（团队）对于“课程思政”的研究与实践也已经取得了一定的成果，对专业课程与思想政治课程同向同行、形成协同育人效应发挥了理论启迪或先导作用，也为各专业课程“思政教育”的实施奠定了良好的基础。

1.“课程思政”界定的研究

国内学者从不同角度对“课程思政”进行了定义，主要有三大类。田鸿芬等认为，“课程思政”是指思想政治教育施教主体在各类课程教学过程中有意识、有计划、有目的地设计教学环节，营造教育氛围，以间接、内隐的方式将施教主体所认可、倡导的道德规范、思想认识和政治观念有机融入教学过程，并最终传递给思想政治教育的受教主体，使后者成为符合国家发展要求的合格人才的教育教学理念。陆道坤认为，课程思政是指依托课程这一载体，以隐性教育的方法，将思想政治教育的原则、要求和内容与课程设计、教材开发、课程实施、课程评价等有机结合起来的一种思想政治教育形式。而赵继伟则认为，“课程思政”是依托、借助于专业课、通识课而进行的思想政治教育实践活动，或者是将思想政治教育寓于、融入专业课、通识课的教育实践活动。

尽管如此，但其共同特征也十分明显：一是就本质而言，“课程思政”是“大思政”教育理念的丰富与拓展，同时，也是专业课教学实现内涵式提升与发展的路径选择。二是“课程思政”必须遵循“隐性思想政治教育”理念，与思政课程的直接而鲜明的授课风格不同，“课程思政”致力于发掘各学科的德育资源，用渗透性、潜移默化的方式使大学生在耳濡目染中受教育。三是具有融合性，是一種新的课程观，“课程思政”本身不是一门独立的课程存在，不是增开一门课，也不是增设一项活动，而是将思政教育融入至课堂教学和改革的各个环节、各个方面，实现立德树人润物无声。四是“课程思政”的落脚点在落到学生的思想政治素质发展上，引导学生形成的世界观、人生观、价值观，形成健康的专业伦理和科学的信仰，良好的形成习惯。

2.“课程思政”与“思政课程”关系的研究

“思政课程”是“思想政治理论课”的简写。“思政课程”是大学生思想政治教育的主渠道，在高校思想政治教育中具有主干地位。但从现实来看，高校大学生思想政治教育多年来一直是“思政课程”在孤军奋战，其他课程蕴含的思想政治教育资源和功能没有得到有效发挥，课程育人的合力没有形成，影响了大学教育“立德树人”实效。“课程思政”概念正是为化解这一问题而提出，且一经提出已成为全国高校思想政治工作者、相关领域专家、学者关注的焦点问题。

绝大多学者以非思政课程类的通识课、专业课为例开展“课程思政”研究与实践探索，且普遍认为“课程思政”与“思政课程”既有关联又有区分，二者相互影响和相互作用。主要的观点有：一是在地位中，“思政课程”是大学生思想政治教育的核心课程，也是中国特色社会主义高校的特色和优势，对于其他课程具有重要的引领和示范作用，不能错置“思政课程”与“课程思政”的位置，更不能将两者混为“一”谈。二是在功能发挥上，“课程思政”和“思政课程”应确立同向同行目标，摆正培养目标上职能与功能的关系，形成课程育人合力，将“育才”和“育德”统一起来，使整体教育影响综合最优。三是在实施方式方法上，“思政课程”为专业课程的思政教育提供了理论滋养的同时，也需要通过专业课程的思政教育拓展与深化，以提升其教育效果。四是在体系性上，“课程思政”的理论演绎更为侧重于“点”，以凸显深化之效，而“思政课程”更为侧重“面”，以凸显体系化之功能。五是在具体教学方法、依据的原则上，“课程思政”往往具有学科专业的特殊性，而“思政课程”的一般性和普遍性原则更为突出。这些研究成果，对高校“课程思政”的实践发挥了示范指导作用。

3.“课程思政”的改革和实践对策研究

为推进“课程思政”改革，国内一批学者在广泛调查和理论分析、实证研究的基础上，从不同视角提出了许多对策建议，归纳起来主要有以下6个方面：

一是明晰“课程思政”的目标定位。即确立与“思政课程”同向同行的目标，形成课程育人合力，共同落实高校“立德树人”这一根本任务。

二是提升教师育人意识和能力。课堂教学是实施“课程思政”的基本渠道和核心环节，教师是课堂教学的主导者，必須有乐教、善教的素质，胜任、善任的能力。因而，作为教师必须树立育人意识，不断提升思想政治素养与思想政治教育素养，特别是要提升课程思政教学设计能力;同时，学校要为教师实施“课程思政”提供政策保障，真正让“课程思政”理念深入人心。

三是抓好顶层规划设计。遵循课程建设自身的运行规律，系统谋划“课程思政”建设方案，科学取舍课程，优先选取基础性课程和核心专业课程，形成特色逐步推广;在课程思政设计上找准契合点，建立思想政治教育与专业知识教育之间的“生成性“关系，实现专业授课中知识传授与价值引导的有机统一;在课程思政实施上要循序渐进，对设计的思想政治教育内容进行合理设定，做到既紧贴课程，又科学有序;在资源开发上以现有课程为基础，深度开发教材自身的思想政治教育基因，并整合利用好现有资源（如校本资源、教材背景资源、历史文化资源、平台基地资源、课堂情景资源，等等）。

四是提供制度政策支持。高校要加强制度导向，从课程标准设定、培养方案整合、教育纪律约束、职称晋升激励等角度提供强有力的政策支持，引导教师潜心“教书”与“育人”。

五是灵活施教润物无声。遵循“隐性教育”“价值性和知识性相统一”理念，在点滴中影响学生，使其在不知不觉中确证、巩固“思政课程”所学内容。

六是系统开展评价活动。“课程思政”实施成效如何，必须开展系统的评价。评价活动应坚持过程性评价、定性评价、发展性评价的原则，从情感、态度、价值观三个层面开展效果评价;主体应是学生本人、班级评价小组、专业课教师、相关管理人员、思政课教师、辅导员等，由各个主体独立进行评价，通过合议形成评价结论;评价时，不同评价主体的评价维度应有所侧重。

二、专业课“课程思政”改革实践的基本范式

1.课程选择

通过文献检索，近五年来，有较多的专业课“课程思政”改革论文发表，其中又是以专业基础课程、核心专业课程或专业选修课程为主。这些专业课程往往具有多学科理论交叉、德育内涵丰富、学生覆盖面广等特点，如：东华大学生物工程专业的“生物化学”等4门专业课程、华中农业大学的“生态学基础”课程、新疆农业大学的“动物免疫学”课程、江苏科技大学的“微生物学”课程、温州医科大学的“海洋生物学”、上海政法学院的“公共危机管理”管理，等等。

2.基本范式

在探索专业教学+思政教育的融入路径时，都有一个共同特点，即并不是简单地把专业课程的思政元素梳理出来，在课堂上安排专门的授课时段进行道德说教和政策宣讲，而是遵循“隐性思政教育”理念，注重“术道”结合，细化成“情感、态度与价值”三维教学目标，将思政理念价值无形嵌入到专业知识当中，让学生自己去感知和体验。

第三，开展效果考核评价。“课程思政”的落脚点是落到提高学生的思想政治素质上，引导学生树立正确的价值观、人生观、世界观，培养德智体美劳全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人，因而，“课程思政”效果考核评价的重要性毋庸置疑。至目前，这方面的文献不多，只有少量的研究报道，提出了一些评价的原则、标准和方法等，对实践探索有一定的指导意义。总的来说，这一方面的研究与探索仍是个薄弱环节，特别是缺乏专业课程思政效果考核评价的具体案例，还需不断深入探究。

3.现有研究评述

从上述文献分析可以看出，发挥专业课“课程思政”的“育德”功能、与“思政课程”形成协同育人效应，是当前高校专业课教师（团队）的重要研究课题。不同专业课程教师在挖掘专业课程思政元素、确立本课程思政教育目标、探索专业+思政教育融入路径、创新教育方法、开展效果评价等方面进行了许多有益的探索，但从既有的探索来看，可复制、可推广的建设方案尚未形成，特别是仍存在以下五个方面的不足。

第一，在思想认识上，存在着一些认识误区，在一定程度上影响“课程思政”的实践与推广。归纳起来主要有：一是有的专业课教师认为，自然科学和工程技术学科本身并无鲜明的价值判断和立场意义，因而，不存在开展思想政治教育的空间、限度甚至实现可能性;二是由于对“课程思政”的含义与理念存在理解偏差，导致在实施“课程思政”时出现“一体化”、显性化、标签化和功利化的倾向;三是受西方学术话语霸权的影响，在课堂教学过程中，在一定程度上弥漫着“唯西方为上”的学术空气，有的“言必称欧美”，民族精神和民族意识在课堂中难觅踪影。

第二，在选择课程方面，单门专业课程的实践探究较多，多门专业课（或专业课程群）协同推进的较少，更为少有延伸拓展到整体专业课程的研究案例报道。

第三，在实施主体上，多为专业课教师的个人探索（少数为教学团队），没有上升至全体专业教师参与的团队联合攻关，因而，现有案例个性鲜明，体系性不够，且大多没有涉及提取可供推广的专业课“课程思政”的共性要素和实施途径的层次。

在2019年3月8日召开的“学校思想政治理论课教师座谈会”上，习近平总书记进一步强调要“解决好各类课程和思政课程相互配合的问题”“努力培养担当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。这必将进一步激发“课程思政”育人的动力，进一步促进“课程思政”改革实践的深化。因而，发挥专业课“课程思政”的“育德”功能，与“思政课程”形成协同育人效应，仍将是高校专业课教师（团队）的导向性焦点研究课题。

参考文献

[1]田鸿芬，付洪.课程思政：高校专业课教学融入思想政治教育的实践路径[J].未来与发展，2018，（4）：99-103.

[2]伍玉鹏，胡荣桂，赵劲松，等.生态学基础课程思政改革探索[J].科教文汇，2019，452：89-91.

[3]赵继伟.“课程思政”：涵义、理念、问题与对策[J].湖北经济学院学报，2019，17（2）：114-119.

作者简介

方晰（1968——），女，壮族，广西南宁，博士研究生，教授，从事生态系统生态学研究。