经验改造何以可能？

赵梦雷

摘 要：杜威的经验改造论逻辑是对传统哲学二元分离学说进行批判为着力点，以实用主义哲学重塑经验论哲学的发展前景为旨归而呈现的。他的经验改造论是赋予经验教育的连续性、交互性、整体性等特性的前提条件，成为建构其教育教学理论最为重要的核心概念。杜威对经验的改造蕴含着具有时代真理、科学发展、实践指向的教育价值，为我们从经验的改造或改组与教育即生长、教材与教法的统一、教育与民主主义社会的建构等方面进一步管窥杜威经验论的教育意蕴提供新的思索空间。

关键词：杜威;经验改造;经验与教育;教育价值

杜威对经验哲学改造论的探究贯穿于社会、教育、伦理、艺术、自然等相关问题中，它是我们认识与把握杜威思想的核心基础。对于经验哲学任务的探究，杜威认为“要在合理的基础上辩护所继承的信念和传统习惯的精神”[1]，而传承这一精神信仰动力是源于杜威对传统经验哲学的批驳与重塑，这为其建构经验与教育的发展特性研究奠定了强大的根基。因此，理解杜威的经验论改造与教育的形成特性是把握其教育理论思想的立足点，是实现民主主义教育理想至为重要的内涵。

一、杜威对经验论改造的演进逻辑

杜威经验论改造是建立在批判古希腊哲学以及近代哲学发展的根基之上，通过吸收、整合、改造而形成的经验理论。从传统哲学的形成到近代化哲学的兴盛与分化，杜威总是站在巨人的肩膀上，从经验着手批判哲学二元分离，以实用主义改造传统经验哲学。

（一）二元分离：杜威对传统经验论改造的批判着力点

杜威认为古希腊时期的哲学家们对经验的认识存在着很大的缺陷，主观的将经验与知识分离。古希臘哲学家们，尤其是在苏格拉底与智者派的辩论中，认为经验只能以具体的事物来论及，人们行动所感受的结果只有通过内在体验才能完成对事物的认识。对于唯有充分的“认识你自己”才能赋予与超越其他事物的相关经验和普遍性意义，杜威认为苏格拉底视为的这种经验是孤立的、没有形成连续性的，只是片段性的经验，是没有认识经验是自然生活的产物。柏拉图却与苏格拉底对经验的认识不同，他认为经验是不可靠的，具有很大的偶然性和非真实性，是事物假象的表现，只有知识才是心灵最美好的追求，才能够更好的塑造灵魂，转向理念世界。杜威认为柏拉图在追求理念世界中，摒弃了丰富经验的认识，忽视经验与可知世界的相关性，仅看到了理念世界才是最真实可见的，摒弃可知世界的一切不可靠的直接经验，造成理念世界与可知世界之间效力的分离，使之陷入了绝对的形而上学，这也是柏拉图的学说在希腊城邦建设的过程中没有产生实用功效的原因。之后，他的学生亚里士多德将经验从理性中抽离出去，他认为理性与生活经验是不相融合的，甚至是相互对立的，在确定性的知识面前，理性与经验互不相关，理性主导一切。对此，杜威认为亚里士多德追求理性的知识与变化的经验，使他在处理确定性的知识体系中虽找到了一个重要的立足点，但这并不能代表理性知识能完完全全的治理国家，实现政治上的清明，拥有行动经验的价值，亚里士多德应在知识的思考方式上应坚持理性经验的解放价值，不重视行动实践的经验是有失偏颇的。

杜威认为古希腊哲学不能代表真正的“经验”，在具体的经验当中并不能代表人真实的生活世界，因为他们摒弃了非理性世界在经验中的价值以及现实事物真实变化的因素。

在近现代哲学体系当中，英国唯理论代表笛卡尔看来，“我思故我在”是最好的经验。他用主观怀疑的精神与演绎的推理方式，将经验视为一切怀疑的对象，认为理性的思维永远具有真实性，只有“我思”，才能使“许多的经验带来了我的感官的全部信任”[2]，形成真正的知识。因此，经验的存在就演化成由感官刺激而形成表象的不稳定而陷入主观唯心论，这使此后的斯宾诺莎、莱布尼兹完全继承了笛卡尔的学说。古典时期的康德具有理性的批判，总体上对经验的批判形成了理性的相关学说;等到黑格尔时期更是弘扬理性的价值，将经验视为难登大雅之堂的认知方式。杜威认为，这些观点与经验在具体上的展现是有失偏颇的，总体上是将经验趋之理性之外。唯理论把事实与价值、知识与行动相互分离，隔离了生活实践性的作用，把理性束之高阁于真空当中，没有了经验的意义。唯理论虽具有认识的启蒙阶段，注重经验的认知，但毫无情感、智力、道德的影响;只是认识知识世界的外在方面，毫无直接性的经验;只是具有最初的经验，毫无反思的经验。这样的理性知识有的只是逻辑上的思虑，毫无对人存在的关注。

英国经验论派代表洛克看来，所有认识不是源于人的天赋而形成的观念意识，而是源自人对后天的经验。就像贝克莱认为，所有的外在被理解的事物都是由于经验的衍生而来的，观念意识之间的相互联结，并不代表他们之间的因果关系，而是两者公共符号的联系。[3]休谟把这种联系称之为非必然性的联系，只是暂时性的关联，经验只有在形成人普遍性的关系中才能起到重要性的意义。因此杜威指出，英国经验论只强调经验而忽视理性主义观点，认为仅依据自然经验主义的根基就可以形成所有世界包罗万象的价值，这样的“极端”认识失去了经验本身蕴含的高贵理性。虽然它强调经验在任何领域中的价值，把自己局限于一种被动的、人为的障碍当中，但如果没有主动认识的经验，任何知识都是不会被理性所关切到的，事物的经验一定是经过人们思维的反思才能形成认识，否则，会造成了重经验而忽视理性与实践作用的缺陷。

杜威认为，传统哲学对于经验而言是一种认识的两个极端地反射，唯理论运用“我思”作为自我知识的根源，经验派运用感觉经验作为一切问题思索的根本，这是有失分歧的。这种分歧源于知识与存在的矛盾与分离，若总是想运用真理或者存在建成一个包罗万象的世界，反而会导致二元分离，使人们模糊了物质世界与意识世界之间的界限与区别。

（二）实用主义：杜威经验论改造的重塑旨归

杜威在对传统哲学的批驳下，也在努力思考怎么样重构新的经验论哲学。他在吸收詹默斯和皮尔士的实用主义哲学的同时，也在对传统经验进行改造。他认为，实用主义是从传统生活与实践的活动中解脱出来的一种哲学，是以行动和实际效果来构建的一种联结认知与行动、理论与实践、生活与价值的思维工具。它不但强调科学的普遍性规律，也注重人在实践过程中不确定的情境及其发展的个性，不再将人的经验与理性悬置于抽象的知识概念上，把所谓的公式嵌套在人发展的问题上，而是在面对新的情境问题上，重新反思人的生活经验和建构积极行动的指向能力。基于此，杜威以多元论的角度提出实用主义真理，反对“绝对真理”，将个人主体性的经验发展成社会整体性的经验，将唯理性的知识演化成实用主义经验与行为相互结合的法则，将原先注重先验的原则和范畴转向到人的发展效果和事实行动……这些都超越了先前所有一切的有关哲学领域上的评价标准。

杜威利用实用主义“有效、有用”的思想，批判传统哲学没有较好的在行动实践与思想活动之间进行智力、道德、教育上的整合，只是把纯粹的形而上学经验视作为表象世界，缺少对理性实在世界的发展认识，没有在生活经验世界里重视理性与科学的观念，导致主体与客体、认知与行动二元分离，使传统经验论变成了大多“序而不做”的理论，缺少了“行动的力量”。鉴于此，“杜威用经验理论的改造与分析的方法批判形而上学”[4]，他认为生活与经验是事物发展中最为重要的支撑，能弥合二元分离，体现出主体对客体环境连续性经验的生成以及经验思维形成的机制，进而有利于经验的改造。杜威把传统哲学所逃避的生活问题引入到经验的分析中，摒弃哲学远离现实的困境，通过生活的变化，促使经验不断地更新与成长，使经验哲学发展成为道德的、理智的、情感的、实践的、实用的哲学体系，而不是被动的、单一的、机械的、乏味的、无生命的二元分离的哲学体系。

杜威对经验论的改造，也是建立在充分尊重人的有机体与环境相互作用下，形成的有意识进行主动尝试与被动承受反思结果之间的发展过程。这种经验论依据实用主义思想，强调经验所具有的外在客观条件，重视人的主体能动的创造，体现人在生活中发现自然、改造自然中的价值。日常生活中所经历的事情，也是“在交互环境的方式之下两者相互联系而促进的认识都可以视为经验的生成机制”[5]，这种交互经验论要比单一的经验宽广的多。杜威根据经验的发展过程，将经验分成初始经验和思维经验。初始经验可以理解为行动经验，按照行为经验提高自我认知;而反思经验是通过思维的嵌入，反思总结以推动经验的不断循环。这是杜威在注重情景经验交互发展的过程中一项十分重要的经验改造历程。当人们有意识的去尝试改造事物，运用一定思维方式，承担改造的结果，这两者之间发生的联结过程就是经验的形成机制，因而带有连续性反思思维与行为活动的特性。它不仅是对过去的反思，也是现在与即将发生或改造和创新事物的立足点。实用主义中所包含经验中的各种特性，都是与人类对生活世界的探索有关，体现了“实用主义经验论圭臬是建立在人们生活实践过程的反思”[6]基础上来推动着经验得以不断改造或改组的内在机理。

二、杜威经验论改造所衍生的教育特性

杜威认为传统哲学对经验论的建构上存在一定缺陷，唯有运用实用主义的思想关切教育，在整体上注重经验教育的影响才能达到对经验的改造。

（一）经验教育的连续性

杜威在批判古希腊哲学家和欧洲古典哲学思想的基础上，依据达尔文进化论的学说，反对主客之间、理论与实践、知识与行动、身体与心灵、事实与价值、人文与科学等二元分离，建立了经验发展的连续性原则。连续性是自然主义发展的一种范式，是从未成熟到成长与发展角度形成的过程。从最初人类的文化形成到文明的出现;从国家的分裂到统一;从对问题的感知到完美的解决……连续性特征存在任何的发展环境当中，蕴涵着十分丰富的人类发展经验。如果运用教育与非教育之间区别关系来思考连续的教育与非连续的教育，就会发现经验的教育与非经验教育的差别，因为连续性的经验就是生长，经验是否生长就可以看出经验是否具有内在的特性，有没有教育价值。杜威认为，在一种经验之中都会存在一定的连续性，而“所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育都存在这种经验之中”。[7]这种经验可以有效地处理所遇到的新情景，把人类的语言、道德、智慧等相关连续经验嵌入社会发展当中，形成有利于人类成长新的经验的连续。但也有一种经验的连续可能会形成“习惯”，这种“习惯”虽然作为经验生长的一个惯常性表现，寓意着过去经验形成的能力，能把个人与社会两者有机结合起来，促使经验在内外在环境的相互交互中形成新的经验。若形成了“习惯”的固化，就看“这种方向的生长是促进还是阻碍一般的生长”，“是否丧失新方向下继续生长的诱因、刺激和机会”[8]，进而判断连续性经验是否有教育价值。

杜威连续性经验生长的原理深化了思维的内涵，使生活与思维生长之间联结更为密切。连续性的自然主义构建了经验哲学中“思维是一个经验到另外一个经验不断重新组织的一个持续过程”[9]，有效地联结了经验之间的隔阂与断裂。杜威利用经验与生活的连续性，把教学的手段与目的有效地结合起来，在发展连续性的经验上，推动了教学反思性思维的深化，为他摒弃外在的、僵化的、被动的教育目的提供了支撑。在经验改造的影响下，杜威提出逻辑思维的五步研究学习法，对探究式教学的方法具有十分重要的指导意义。但该如何让教师把学生支离破碎的经验，组织成具有连续性地“做中学”的教学活动。杜威说，“要解决这个问题是非常困难的，我们并没有解决好，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能解决”[10]。

（二）经验教育的情境性

杜威依据实用主义哲学，认为经验可以由不确定性转变成确定性的因素，因为经验是具有情境性的。“经验作为一种存在……没有证据显示在具体的时间和空间的环境中产生，还是在情境的作用下而产生”[11]。为了寻求更好地思维成长而创设与改造相应的工具，便于在分析问题与解决问题中能找到相应的方法，丰富经验的改造，杜威主张“要懂得经验或经验的情境繁荣意义，必须想到校外的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业……全靠它们返回到校外日常生活中引起学生思维的情境”。[12]从认识世界的生活方式到创造新的生活情境，都是站在变化与发展的角度考量不同社会状态下人类的生活方式，把生活作为情境变化的经验教育。杜威把尊重环境与创造主动实践相互有机统一，摒弃传统哲学观知识真理与实践创造之间不可调和的特性。通过具体的情境探究来分析情景，避开主观的认识，使情境的客观性经验具有了可信度，让“每一个情境都有着具体尝试与后果之间的特点”[13]。教育不把握情境的经验，是无法还原具体问题及其变化的场景，是不能运用合适的教育方法去理解事物的相關要旨。

“情境的发生是源于联系的事物之间的统一”[14]。杜威将情境视为连续活动的场所，是有机体与客体之间交互作用所行使的意义，以情境为基底行使二者之间的相互作用之下，经验会连续构成前后因果之间的情境联结，为新经验的发展提供可能。这方面的情境经验都可通过情境性经验环境，把握教学各要素、学生与教师、原始经验与反思经验、道德与环境、理论与行为之情景上的联系，进一步促进教育即经验的改造，使学生在“做中学”教学方法中进一步提高知识的学习与能力，丰富新经验的生长，让他们在正规教育与非正规教育之间，构建交往的情境，丰富课程的学习与实践体验，培养良好的智力与情绪倾向。

（三）经验教育的整体性

经验教育整体性无论对于个人还是国家的发展来说，都是一切思想活动的基础。经验的成长道路不是片段的发生关联，而是在整体上相互联结。杜威对经验整体性的思索是源于黑格尔整体观的启发。他认为黑格尔关于主观与客观、物质与意识的联系并不是智力公式，而是作为一种复杂的联结而起作用的缘由。[15]黑格尔把社会发展看做有机体的整体以调和全体，却忽视了个体成长的发展需要。杜威认为，整体观源自于人与自然之间的联系，在联系中发展事物之间的性质，这是一种内在相关联的整体，只要整体中注重个体存在这样的经验联结，才会推动经验的生成与成长。如小孩用手去碰火，如果没有主体感受到疼，就会具有再次尝试的驱动性。疼与主体内心感受是经验联结的整体，个体尝试与结果是经验形成的过程，经验必须要在个体行动和结果之间建立整体的意义，这种整体性的意义是衡量经验存在价值的重要内容。如果不在整体上进行权衡利弊得失，仅注重短暂的个体感受，就会在长远的发展上缺失真正地教育理想与社会价值。

杜威经过经验整体性的思考推衍出关于与经验相关的教育特性，众多的经验结构耦合成一个经验整体，推动着他突破传统教育的发展瓶颈。正是这种整体链条式经验关系，他认识到，要进一步向物质与情景化的环境延伸才能扩大教育的发展。因此，杜威在批判传统教育者不注重经验的整体，而把一个阶段的目标作为教育追求的目的时，提出“教育者的任务是安排那些不使学生厌恶而能引起学生生活兴趣的经验，促使学生获得渴望的未来的经验，所以他的作用比直接获得任意的经验还要大得多”[16]的观点。当然，杜威在寻找一个整体性经验发展的标准时，不是牵强附会地使个体与整体发生联系，而是以实际情况存在为基础。该如何权衡国家与个人之间的矛盾，杜威使用实用主义经验的思想，运用了米德的“符号”理论，得以使教育在经验的基础之上将事物联合，“把教育作为解放个人能力，朝向社会的向前生长的观点”[17]作为使人的发展与民主教育社会的形成方略。

（四）经验教育的交互性

杜威认为经验的形成源自于交往，人与自然、人与社会之间的相互交互才推动了事物之间的发展，带动人与人之间的联系。“一种经验往往是个人和当时形成化的环境之间发生的产物”[18]。交互性具有有机体之间的交流与交往，它注重双向的滋养，是人的主观能动性与经验生长之间有效沟通交流的纽带。主体在与他者的相互交互的作用下，两者之间相互交流的立场会深化世界的认识，使整体交互的效果远大于个人的经验。

杜威发现了经验的交互性原理，用教育意义理解的媒介，使人们在社会深度交往的过程中，认识到人与人之间的交往视作为民主参与、民主协商的政治基础。相比那些自我独裁、专制的独断政府这要更加有教育价值。当杜威把这种相互交往的理论运用到教与学、学校与社会、学生与教师等关系的构建之中时，提出了教育与民主的社会理想。他认为传统教育忽视了经验改造的交互性，其根源在于对教育目的的偏执，造成对教育的理解带有狭隘性和功利性，束缚了人与人经验的交互。杜威认识到经验与教育之间的交互是没有固定的目的，所以也不会预设具体的教育目的。“教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的，每一个活动无论怎样，就它和其他事物的错综关系来说，它当然一般的，因为它引出无数其他事物。”[19]“当经验产生时，原先在时间与空间上的不同认识，也将会随着其他领域的经验的形成而变化”。[20]他还说，“凡是我们现在只看到外部所做的事和外部产品的地方，在一切看得见的结果的背后，都有心理定势的调整……对生长着的力量的感受”。[21]因此，教育作为一种主动性适应与改造的经验行为，在与他人进行认知经验的交往中，把个人的经验延伸到社会与他人的范围中，形成非认知经验的交互联结，促进民主社会的形成。

（五）经验教育的偶然性

杜威经验中的偶然性原理与唯物辩证法论述的偶然性、必然性之间辩证关系不谋而合。杜威认为，实践生活的多样会带来经验发展的多元化，每一件事物都存在过去与现在的联结当中，不同的有机体生活角色會有不同推论与思维，在性质与经验的发展上展现的整体意义是不同的。“有一些事件是事物中独立存在，它不依赖于整体环境中的因素”[22]，这样的经验就具有很大的偶然性，比如说审美能力的培养，在依靠感知力量把握美感事物的存在，从发觉美、赏识美到美的创作，经验始终化作支撑这一发展的效力。因此，人类的生存就是在不确定性的经验中才不断成长起来的，如果以确定性的教育来考量正在形成的经验会出现不真实的结果，易形成教育的固定与保守的问题。杜威在《确定性的寻求》（The quest of certainty）中着重批驳了传统哲人在追求亘古不变的理念上，摒除了偶然性事物的表现是探寻事物必然性形式的内在机理，忽视了必然性也会随着偶然性的条件不断地变化的道理，致使他们对事物的认识存在二元分离的问题。所以他认为，经验教育偶然性促使新经验的形成，新经验的变现形式也以偶然的状态展现出来。如原始经验已消匿其中，需要反思经验与思维的嵌入，才能促使着“思维发生仍在进行之中的而且还不完全的情境中”[23]生长。经验教育的偶然性虽催化生成了经验与原有经验之间的冲突，但却摒弃了教育的固化方式，促使教育不断生长，为反思经验教育超越认识的限制和理解相关问题以及寻觅教育发展的规律奠定前提。

三、杜威经验论改造中蕴含的教育价值

杜威在批判传统哲学二元分离的基础之上，通过分析传统经验发展中的问题，吸纳“进化论”的思想和近代自然科学发展的成果，重塑对经验的改造，衍生经验教育发展的特性，赋予了经验与环境的连续交互发展作用的新内涵。这为我们从经验的改造与教育的生长、教材与教法的统一、教育与民主主义理想的建构方面，管窥杜威经验论的教育价值提供新的视角。

（一）赋予教育即生长以全新的内涵

杜威在依据经验的改造上，把经验视为发展与不断生长的力量，凝结于生活当中。生活的更新需要经验的力量，经验的生长也是生活的生长，亦是教育的生长。“通过社会群体的更新，任何经验的延续是实在的事实。教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续。”[24]换言之，教育即生长也是经验的生长，生长就成为了教育目的的力量。杜威反对为任何形式的教育树立一个外部的、僵化的、不合实际的目的。“当我们考虑到提出一个静止的目的作为理想和标准时，这个关于未成熟状态的可能性的消极性质的假设，其严重性是明显的”[25]，教育的生长不是已经完成了的生长，因为儿童的未成熟性为经验的生长提供了生长的可塑性，而外部僵硬的、固守的、遥远的教育目的，导致儿童在发展成长中顺从了固定的标准，这看似是一种生长，事实是一种限制儿童的本能和创造的精神，容易使教师与学生的生活与学习变得机械。因此，他得出“由于把顺从看做目的，所以青年人的个性被忽视，或被看作调皮捣蛋或不守纪律的根源。”[26]“生长或者发展的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长”[27]的认识，但是并不是所有的生长与生活都让儿童自我主宰，尊重儿童的经验生长并不是让儿童变成“无政府的状态”，“我们虽然不能断定，有些东西看起来仅属表面的玩笑，但是我们必须牢记，不能把表面现象认为就是目的本身”[28]，不能将儿童的生活与所表现的外在行为及其内在兴趣的混为一谈。经验的发展是没有目的的，它的生长机理为教育不断改造或改组经验提供滋养的前提，“所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中”[29]，教育即生长就是通过经验的改造与改组，确定儿童内在的各种经验的生长。

杜威的经验理论虽然是对人的身心发展全面的权衡与改造，强调生活中的经验蕴含着教育的生长因素，但经验和教育并不是一回事。杜威的学生悉尼·胡克在《杜威全集》的绪论中强调“教育是个过程，通过这个过程，在目前经验的基础上，我们使未来的经验更容易，更有意义，或更可控制，这是为什么对杜威来说经验与教育并不是同义语。”[30]人们之所以产生这样的误解，是没有领悟到经验与教育的特性，经验的改造与成长是有机体与环境之间相互作用的过程。它需要教育者对环境进行有效的控制、判断、选择、优化、平衡的能力，而这一切的基础都源于有关经验的智慧与道德的判断。“如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年者组织经验的各种偏见，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了”[31]。我们可以认为，杜威视角中的教育即生长是依据于“受教育者个人的必然活动和需要”;“转变为受教育者的活动的方式与对应策略”;“警惕一般的和终极的教育目的”[32]的标准而形成的“随着儿童经验的增长而生长”的内涵。

（二）为思索教材与方法相统一提供新的空间

传统哲学二元分离的哲学观使人的内在世界与客观世界各自分离，认为教材是人按照自然分类编写，而方法是让学生掌握教材知识而使用的措施。这种观点虽使学生在从没有知识的逻辑中长时间耳濡目染，但这种学科逻辑摒弃了儿童的已有生活与认知经验成长的特点，缺乏心理逻辑对学生掌握教材的重要性以及教师对教材教学的影响的认识。[33]对此，杜威批评道“有一种强烈的诱惑，把形式完善的教材教给学生就是学习的康庄大道。认为学生从有能力的研究工作者研究的成果开始，可以节省时间和精力，避免产生不必要的错误”[34]，事实上，这样的学科逻辑获得仅是表层知识的词汇罢了，而没有真正地形成联结与操作事物的能力。“交互作用的原则清楚的表明：教材若不能适应个人的需要和能力，可以使经验丧失个人的需要和能力，可以使经验丧失教育作用，同样，个人若不能适应教材，也会使经验丧失教育作用”。[35]就像杜威在早期的《我的教育信条》作品中就强调那样“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点”[36]，由此奠定了儿童的经验作为理解教材的基础。在《儿童与课程》中以“儿童为中心”构建了课程的设置标准，认为儿童的经验与教学、教材、教法之间是相互联结的，他们所获得的知识是与经验密不可分的。“如果不把经验理解为决定教材，决定教学和训练的方法以及决定学校的物质设备和社会组织的一种计划，那么这种经验完全是虚幻的。”[37]

杜威在思索教材与教法的情景构建上认为，儿童本身的经验是建立在心理学的基础上而形成的教材与方法的统一，提高了经验对儿童学习课程的内容与教师教学方法的重要性。同时，也让学校课程所开设的教材以学生的真正生活体验为指导，以经验改造与生成活动为方向，在心理课程的逻辑方法上，注重教材知识的系统性和方法的科学性相统一。对教师而言，“教师不应该注意教材本身，而应该注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用”[38]，不仅要注重了解教材的内容，而且要了解学生的认知特点、内在需求，为教师的教法上提供良好的指向。具而言之，杜威认为三个方法可以统一教材和方法，一是熟悉材料，培养怎样做的能力;二是与他人进行沟通的经验的扩充;三是反思经验的能力。这样教材的发展不仅深化学生学习知识，而且也可在经验中提高学习方法，弥合教材与教法之间分离，让教师依据儿童心理因素的基础，使儿童在“做中学”中不断生成新的经验。[39]

（三）为建构民主主义的教育理想提供肥沃的土壤

杜威一直秉承着教育与经验的改造具有共同的利益指向性，有着共同的理想——民主主义社会，他认为“为了保证我们的理想是一个可以实行的理想，我们必须把我们的概念建立在实际存在的社会基础上”。在社会中“它有着大家共同参与的、物质的、理性的、审美的意义，同时每一个成员的进步，对其他成员的经验是有价值的——在这种家庭里，经验容易传授”[40]。杜威把经验看做所有人的发展、社会进步的过程，尤其是把共同利益的经验改造作为实现民主主义社会理想的钥匙，而开启这把钥匙就是教育，通过教育即经验的改造与改组，促进人们以共同的价值理念共同参与各项的事业当中。杜威主张将民主作为一种生活方式融入到经验的不断改造中，“民主主义的观念本身……必须不断地发掘它，重新发掘它，改造它和改组它……以适应于人们所需要与满足的这些新资源的发展所引起的种种变化”[41]，所形成的共同观念就會促使民主的思维与民主的活动达到有机统一。

从微观而言，一个儿童当发现自我的经验在与他人进行沟通交流时存在隔阂，他就会通过自己需要、思维、行动来参与活动获得与大众共同的理智与道德上的情感。“经验本身首先包括存在于人与他的自然和社会环境之间的主动关系”。[42]在教学的环境中，经验的相互沟通交流，就会促进与激发个体与他人之间进行社会活动的联系。生与生、师与生、环境与教材等之间的联结随着经验的不断改造或改组而深化，这种共同参与的经验，在共同利益的环境下，必然形成有利于提高学生的全面发展的能力，成为民主教育的方法。正是因为这种教育方法“使人们能成功地进行我们全体都牵涉在内（不管愿意与否）的实验，人类最伟大的实验——在这共同的生活实验中……对自己有利，同时有助于他人的社会之培养。”[43]因此，当面对教学由于忽视共同的理想环境的建立而造成的课堂气氛的紧张压抑，人的发展尊严受到挑战以及教育民主价值得不到彰显等问题时，教育即经验的改造或改组将有效地改善这些问题，使教育不断臻于完善，最终为形成民主的国家、民主的精神添油加力。

四、结语

杜威的经验论哲学在剖析传统哲学二元分离的基础上，运用实用主义哲学思想批驳近代经验哲学发展的弊端，对经验进行改造，重塑了经验论哲学的成长前景，蕴含着十分丰富的教育资源。小到课堂环境、教法、课程观、教育目的、师生观、劳动与闲暇、教育与职业、道德观等哲理分析;大到民主主义社会理想的构建，都是以杜威的经验论改造为核心概念根基衍生而来。为了实现民主主义社会理想，杜威将经验的改造与教育相互联结，从儿童的经验着手，循序渐进不断生长变化，形成了一个具有时代真理、科学发展、实践指向的教育即经验改造或改组的体系。这一体系不断激发了许多学人对杜威教育理论的深入探究，挖掘出许多可供借鉴的教育瑰宝，为当前我国探索与创新教育教学的改革提供了十分肥沃的养料。

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（责任编辑 赖佳）