找准学情?关注心理?精准教学

【摘要】学情应该细化为：课前学情、课堂学情、课后学情三个阶段。本研究从小学生的数学学习心理特点视角出发，通过对学情的进一步解读，结合具体案例提供一种依据学情、以学论教、精准教学的可行性策略。经过三年的研究表明，对于教师的教学目标的制定、教学执行乃至教师的学科教学能力、学生的数学学科情感和数学能力的提升有重要的作用。

【关键词】学情   学习心理   策略    精准教学

一、学情、学习心理的内涵

“学情”在宏观上是指学生情况，涉及学生的生理、心理、年龄、性格、兴趣等;在微观上是指学生学习情况，涉及学生的知识基础、基本技能、学习方法等。学情分析通常称之为“教学对象分析”或“学生分析”，研究学生的实际学习需要、能力水平和认知倾向，学生在学习方面有何特点、学习方法怎样、习惯怎样、兴趣如何、成绩如何，学习本课题的有利因素和存在的问题等。主要包括学生学习起点状态的分析、学生潜在状态的分析、学生参与状态及效果分析三个层面，三个层面的递进，分别对应课前、课堂、课后三阶段。

（1）学生起点状态的分析： 主要指学生原有的认知基础、已有的学习能力、学生的学习态度、学习习惯、意志品质等。

（2）学生潜在状态的分析： 主要指学生可能发生的认知、心理状况与可能的发展。是在学生已有的知识基础、认知结构、心理基础上通过预判，说明学生可能的情感和发展需要。

（3）学生参与状态及效果分析：主要分析学生在课堂教学动态中，可能会生成哪些资源;学生在教学目标方面能参与到什么程度;学生的现实学习习惯是怎样的，适宜采用何种学习方法完成学习任务，达到什么状态，成绩如何。

学习心理是教育心理学的传统研究领域和核心部分，是人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和條件。主要包括学习过程、思维方式、行为方式、生理机制、学习类型、认知理论、信息加工、记忆原理、学习策略、学习技巧、学习迁移等。

学习是认知结构的组织与重新组织，认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。因此，数学学习活动必须建立在学生的认知发展水平和已有知识经验基础之上，也就是说，学习是基于经验之上发生的，引发行为上、思维上乃至心理上的一些稳定的、持续的变化，从这个角度讲，学习是一种心理活动。认知结构、心理结构、情感、信念等可以从学生说的话和做的事中推断出来，教师应该研究教育教学中的心理规律，并以此指导教育教学活动。

二、学情、学习心理的关系

学生学习心理作为学情分析的重要组成部分，含有广泛的内容，对于不可以改变的要利用好其规律，对于可以改变的要积极引导。数学学习是一个复杂的心理过程，它包括了认知过程和个性心理特征在内的心理活动，数学认知结构就是数学知识结构与学生心理结构相互作用的产物，数学认知的核心的心理成分是思维，因此，学情分析必须从认知过程方面与学习心理方面进行深度分析。

三、目前学情分析存在的问题

（1）以曾经教过的同年级阶段的整体学生的曾经状况，来代替将要实施教学的具体学生的知识、能力、心理的分析。

（2）粘贴一些“通用”的，可以在任何学情分析中使用的“模板”式缺乏精准性、针对性的分析来代替对学生具体现状的分析。

（3）学情分析的体系和方法还存在着些许问题，所以才会出现肤浅的分析、文不对题的分析、随心所想的分析。

四、改进策略

学情分析为教学过程提供了一种教学、研究、评价乃至教师专业发展的独特方法论，为了扭转上述现状：学情分析要变经验型为实证型，变静态为动态的持续、系统型分析;学情分析要形成一定的体系并具体化，以便利用学情分析进行“学程设计”（学习的科学路径设计）。

把学情分析的内容具体化，就能熟悉学情分析的各种方法，准确判断学情分析是否有效，对学情分析精准把握，改变学情分析与教学过程存在“两张皮”的现象。

五、案例分析

（一）课前学情实例分析

这堂课，想要学生学什么？这点明确了，就有了学习起点。你要把学生带到这个方向去，就要看看学生要往这走，最后要到达这个目的地，他们已经具备了哪些条件，他们还欠缺哪些条件。这就是在做学情分析。奥苏贝尔有句名言“影响学习的唯一因素是学习者已经知道了什么。”因此教师要根据学生的原有认知结构进行教学。

课前的学情分析主要是认知学情和依此制定的学习目标。常用方法是设计前测题目、访谈等，认知学情需要把握以下几点：认知学情反映了学生在学习本节课内容之前，在对课本已经展示的知识的学习过程中，认知结构应该构建的情况。认知学情根据课本对知识的展示过程、展示内容、展示进度来确定。认知学情是实现认知目标的路径学案的设计依据。认知学情是对学生认知结构构建情况的监测依据。

确定了认知学情后就需要制定学习目标，而学习目标的把握需从如下几点考虑：学习目标——在探索过程中是任务引领，在认知结构完善中是任务结果。学习目标的确定原则——高层规划、基层设计，将课标准确落实到具体课节内容的意图上，清楚、准确、具体，让学生可以清楚地理解。学习目标的确定方法——依据课节内容标题和课节内容展示的行文过程，根据课本知识的展示意图来确定学习目标，在确定目标的过程中运用课标进行校对。

例一，《圆的认识》的认知学情分析：在过去的生活中，学生有认识圆形物体的经历;对线段和曲线有一些了解，有线段围成基本图形的经验。在过去的学习中，学生对长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形已经基本认知，掌握了图形的形状特点;对轴对称图形有了基本认知。

本课学习目标：认识实际物体中圆形的部分;学会并掌握画圆的方法;根据画圆的过程，用语言来描述什么是圆;认识圆的形状特点;在画圆的过程中，认识圆的各部分名称，掌握表示已知圆的圆心、半径、直径的字母;认识圆半径和直径的特点、半径和直径的关系以及表示方法，认识圆的（对称）特点。

例二，《用字母表示数》在认知发展上，也是具有垂直认知的特点。

课本的意图，是实现由用数字表示数到用字母表示数的认知结构的完善;是实现由用数字书写算式到用字母书写算式的认知结构的完善;是实现由用数字表示算式运算结果到用字母表示算式运算结果的认知结构的完善。

本节课的认知学情的制定：在过去的学习中，学生对字母已经有初步的认知，但关于字母与数学的关系、在数学中的作用及应用知道较少，会用字母表示运算律，知道了关于圆周率的故事等;已经学会用数字表示一些数，学会运用数字对一些数进行计算的方法并形成相应的技能;认识了用数字和基本运算符号（+、-、× 、÷ ）组成的算式，并掌握了算式的运算方法，形成了相应的算式运算技能;认识了基本的图形，掌握了基本图形面积和周长的运算公式;练习过运用算式的方法解决现实生活的有关问题，形成了相应的算式应用能力。

学习目标的制定：理解为什么用字母表示数;掌握用字母表示数的用途;掌握含有字母的算式运算结果的书写规则;清楚字母的用法。

这一阶段的认知学情主要是从认知结构完善与知识结构前后联系的角度进行分析，这样有利于明晰教材知识结构与学生原认知结构，为下一步实现把教材知识结构转化为学生自己的数学认知结构指明方向。数学认知结构就是数学知识结构与学生心理结构相互作用的产物，是学生结合自己的感觉、直觉、记忆、思维、联想等认知特点，在脑中形成的具有内部规律的整体结构。

根据学习心理的含义，通过前测可以了解学生的思维方式、认知结构的建构情况等，前测题目设置与分析的维度就是上面分析的认知学情。这样不同学生的不同课前学情就得以掌握，为课堂学习的起点的精准把握提供了科学的依据。

（二）课堂学情实例分析

课堂学情是利用课堂观察手段，了解学生认知发展和学习心理因素。当影响学生学习的某个因素或者某个因素的某个细节发生变化时，如果教师不能够捕捉到这种变化，所进行的学情分析就是不准确的。在学情分析时一定要关注这种关键点的变化，根据学情调整教学内容，根据学情搭建课堂环境。在进行课堂观察时，教师应具备一些专业分析知识。比如数学问题解决的心理机制及影响因素、概念和技能的形成过程及其中的认知障碍、不同知识的认知层次等。

例如，“用字母表示数”是一个非常重要的数学学习内容，是学生发展数学抽象水平的關键。这节课很难教，为什么？对学生来说，由用数字表示数到选择用字母表示数是一次垂直思维的发展，学生原有的认知经验与选择用字母表示数不是一个层面，历史上率先使用字母表示数是为了列方程解决实际问题，本质是能够像数一样对字母进行加减乘除等运算。对于没有学过代数式的小学生来说，未知数的引入是一个难点。那么，让学生选择用字母表示数，就需要让学生感觉这个“数”发生了变化，原来的那一套系统不能用了，需要一种新的表示方法出现，只有让他们在思想上感受到内心心理的需要，他们才会自觉地接受和理解用符号表达的一般性，从而建立符号意识。因此，教学的重点是用字母表示不确定数。

课堂中不关注学生的学习心理，会遇到不小的麻烦，甚至遇见执教困难。笔者指导过某“学材”中的一节课：一年级的“用字母表示数”在出示了例题后，教材紧跟着说：文具盒里的铅笔不能直接知道是多少，假设文具盒里有●支，那么，可以列出如下算式：

●+2=9

“用字母表示数”在人教版数学教材中是五年级的课程内容，而“学材”在一年级学生入学两个月后，就出现了这个内容，几次试教效果不理想，课中全班没有1个人用图形来列式，这是学生真实的学情。学生还是用数字列算式，怎么办？未知数是这样教学的吗？面对学生“这些数我们本来都知道，为什么非要用图形表示”的真实反馈，笔者将本课的学材内容安排进行了重新设计和调整，目的：不是教师想让学生不知道，而是学生真的不知道时才会产生需求。

藏在水草后面的小鱼你能确定吗？——真的不知道，用△表示;

一共有多少条小鱼，我们也不知道，用□表示。

这一次课中检测，顺应学生思考的心理路径，将图中的未知数调整为两个，最后将总数给出，学生列式时，31人中有28人主动选择用图形表示未知数，初步理解了用图形表示未知数的意义。

课堂学情分析流程：

（三）课后学情实例分析

数学认知的核心的心理成分是思维，只有学生亲身参与数学活动，不仅有行为参与，而且有认知参与，更有情感参与，学生才能获得深刻的基本活动经验。基本活动经验可以强化动机、情感、态度、价值观，严谨、务实的思维习惯和定性思考、定量把握成为数学活动经验的积淀和升华，这些往往可以诱发学生慎思、明事理，辩证地处理问题。我们所制定的具体目标就是我们设计后测题的依据，可以选择课本中的课后习题来后测，课后学情主要是通过后测、访谈等来检验、了解学生在课堂数学学习过程中的心理活动方式和行为努力程度。

从学生的学习状况来看，这节课的课后习题用文字和线段图分别呈现信息，同样不适合一年级刚入学50余天的学生，用例题中的主题图样式，更适合学生。题目中可以出现更多学过的抽象图形表示未知数，再过渡到字母。

4+□=7           5+□=8        □-2=3

4+□=3+7        5+□=2+8      □ -2=3+5

4+□=□+7        5+□=□+8       □ -2=□+5

最后呈现上面这样的变式练习，巩固借数的组成，及加法、减法关系求未知数的方法，更为自然。

课后学情分析流程：

另外，对于这次疫情中的在线学习，学情的分析不能完全依据上述方法。学生、教师在缺乏在线学习经验的情况下，学习环境的改变必然带来缺乏课堂学情的观察分析、学习中遇到的实际问题的剖析、是否主动状态下参与（有家长陪伴和家长复工后不陪伴有一定关联）、教师与学习者情感交流缺失等这些现实问题，需要我们通过问卷调查、访谈等技术手段，依据上述问题设置问卷维度，然后进行分析，重新认识学生这一段时间知识结构的建构情况和学习心理问题，把握好“逻辑起点”，找准教学起点，在掌握“现实起点”上，调整“学习进程”，进行有效设计。

以上三个阶段的学情分析环环相扣，层层递进。其实学情分析就是将学生的学习认知放在认知的发展轴上，教师从系统化的角度（认知结构、心理结构）看待学习，帮助学生创建一个完整的认知架构。

【参考文献】

[1]孔凡哲，曾静.数学学习心理学（第2版）[M].北京：北京大学出版社，2012.

[2]孔企平.数学教学过程中的学生参与[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[3]鲍建生，周超.数学学习的心理基础与过程[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4]杨玉东，巩子坤.小学数学教师专业能力必修[M].重庆：西南师范大学出版社，2012.

[5]喻平.数学教育心理学——学科教育心理学丛书 [M].南宁：广西教育出版社，2004.

[6]张丹.小学数学教学策略 [M].北京：北京师范大学出版社，2010.

注：本文为山西省教育科学“十三五”规划2019年度正高级教师和特级教师专项课题，特级教师孙晓红的“体验学科文化的小学数学深度学习研究”成果之一，课题编号：TJZX-19021。