关联统整,让预测贯穿阅读的始末

2020-09-06 13:33王金娟
语文天地·小学版 2020年8期
关键词:老屋预测题目

王金娟

预测对于学生实际阅读的价值非常巨大,是学生语文核心能力的重要组成部分,教师要从课文学习的起始到教学完毕的整个过程中,精准解读统编版教材“预测”单元的编排用意,从具体的学情实际出发,甚至精准目标、创设预测平台,高效推动学生预测能力地不断发展。语文教学不应以获取知识和信息为归旨,而需要在反复的阅读实践中形成阅读能力。

一、呵护原始体验,确保阅读策略连贯畅通

叶圣陶先生说过:“教材无非就是个例子。”语文教学不能陷入“教课文”的泥潭,而需要积极落实“用课文教”的维度。针对预测策略的特点,教师需要从教的层面珍视学生在阅读之初的原始体验,确保学生阅读与感知的连贯性。

比如,单元教学之前,笔者刻意一反常态,不鼓励、不安排课前预习,让学生尽量以文本教材零起点的方式走进课堂,与教材来一次不期而遇的邂逅。但教学了第一篇课文《总也倒不了的老屋》之后,笔者发现很多学生其实已经迫不及待地阅读了课文,统计之后发现,三分之一的学生不仅阅读了课文,同时在课后还与同学进行了交流,也有少部分学生已经阅读了教材中的旁批。这些同学由于有了文本内容的基础,进入课堂之后就容易造成先入为主的尴尬,对文本的猜测其实也就成为一种形式,严重影响了课堂教学的实际效果。为此,我们可以尝试对单元教学顺序进行适度调整,比如教学完了第二单元之后,打学生一个措手不及,直接进入第四单元的学习,就能在很大程度上扭转学生早就看过文本的情况。

作为一篇教材中的文本,不仅承载着阅读策略专题的训练,同时也承载着一些语文教学的基本任务,比如识记生字词。对两者之间的关系处理,可以保障学生阅读的连贯性,教师应该采用“随文识字”为辅,“集中识字”为主的方式,与常规单元下的课文教学联系起来,将学生的阅读思维和预测形成一个相对有机的整体,保障了学生阅读状态的畅通和连贯。

二、紧扣预测载体,确保阅读预测最佳契机

训练预测能力,最为关键的并不是“怎么预测”,而是“在哪里预测”“要预测什么”,充分运用教材文本的范例和载体效能,把握好预测的切入点,捕捉最佳的预测时机。

很多教师都会从文章的题目入手引导学生展开猜测,题目是文章的窗口,也是学生介入到文本的第一个关键点,紧扣题目引导学生预测,才能牵一发而动全身。比如,《总也倒不了的老屋》,这个题目本身就极具特点,为什么会倒不了?有魔法、建筑质量高、列为了重点保护单位?……教师不要一下子将题目完全出示,可以先出示“老屋”,再出示“倒不了”,最后再出示“总也”,学生在语言的张力下,逐步收缩和聚焦预测的范畴,提升预测的效果。

很多学生阅读故事性文本,首先都会关注故事的情节发展,教师就需要紧扣这些资源,紧扣学生兴趣所关注的地方,利用情节发展的转折点、延续点展开预测。《总也倒不了的老屋》中,从小猫到母鸡,母鸡要离开了,就需要顺应学生的好奇意识:“会不会还有人来请求老屋呢?会是谁呢?”展开预测。这样的预测就是依循了学生的认知规律和内在认知思路,与学生阅读文本时的状态形成了有机统整。

一般情况下,读者都会随着作者思路,顺藤摸瓜,阅读文本故事的结尾,并心甘情愿地接受故事结束地合理性。其实,优质的文本往往蕴含着丰富的意蕴,针对结尾进行的猜测应该是对文本主题的触摸与感知,教师要高度重视。还以《总也倒不了的老屋》为例,课后最后“老屋到现在还站在那儿,边晒太阳,边听小蜘蛛讲故事”,便戛然而止了。学生只要稍加关注和预测,就能从这样的画面中,初步感受到文本表达的主旨,这对于检视学生前期预测有着重要的作用。教师也可以出示这篇课文的原文,让学生尝试将自己的预测与原文进行对比、辨析。

三、建构预测体系,确保阅读内容富有依据

经历这几个环节的学习,学生对预测其实就已经形成了基本的认知。他们已经认识到所谓“预测”,其实就是依托已知内容、固有能力对文本没有呈现出来的内容展开推测的思维过程。学习预测要做到既有依据,同时也要不受束缚。因此,教师要引导学生紧扣文本已知内容、积累的阅读经验以及自身原始的生活储备,从而激发学生思维,进行多维和富有依据的猜测。

比如《不会叫的狗》,很多学生在第一次看到题目后,自然都会猜测这是一只哑巴狗。教师可以相机修改课题,假如课题变成了“不能叫的狗”有什么不同,让学生对比两个题目不同的用词,学生对预测方向的选择以及预测内容的形成,可能会更加趋向合理。之所以会形成“哑巴狗”的猜测内容,主要因为学生没有能够揣摩题目中“不会叫”所裹挟的外在含义,错误地将生活中的经验,成为了猜测成哑巴狗的导火索。教师引导学生辨析:小狗能不能学习小鸟叫唤,学生就极容易引发完全不同的预测方向。有的学生认为学不会,这不是同一種动物,没有科学根据;有的学生认为学得会,童话故事中就有这样的经历。如果学生在预测的过程中有了这样的冲突和矛盾,就能成为课堂教学中的亮点。教师可以鼓励学生相互倾听,吸收对方的观点和理由,经过巧妙地点拨与引领,将这种冲突和矛盾,一下子转化成为激发学生阅读预测的动力。

四、反思预测成果,确保预测活动后续辐射

从阅读的本质来看,读者从自己原始的认知经验出发,依托背景知识,紧扣教材文本的内在线索,对故事的发展方向、人物的命运安排,展开假设性的关注。这种预测能够不断地深入与持久,就需要将其与预设进行联通以及交融,因此教师要在学生预测的同时相机渗透检测预设的方法,培养学生边预测边审视的意识。

首先,对于三年级学生而言,预测能力的培养旨在帮助学生获取更丰富的阅读体验,更好地享受阅读的乐趣,这就要与生活中的猜谜区别开来,绝不能因为预测的结果与文本不同。如果预测不同,教师首先要尊重学生的认知,告诉学生预测不一定要与文本的内容完全一致,鼓励学生进行多元化的预测。在必要的情况下,教师可以引导学生重新回到预测的原点,审视和反思自己的依据,并鼓励学生及时作出调整,这既是对自己预测进行反思的过程,同时也是不断发现文本的过程。比如上述案例中,学生将“不能叫的狗”与“不会叫的狗”混合在一起,教师就需要让学生意识到自己对预测的依据理解上存在错误,并相机鼓励他们进行词语的辨析,在及时性反思的过程中,历练自身的语文能力。

在这一案例中,教师将预测作为一种契机,鼓励学生用严谨而科学的态度来验证、反思、调整自己的预测依据和成果,帮助学生成为了真正的阅读者、探寻者和创生者。

预测是一种能力,也是一种意识,更是一种素养。教师要精准解读统编版教材“预测”单元的编排用意,从具体的学情实际出发,精准制定目标、创设预测平台,高效推动学生预测能力地不断发展。

作者单位:江苏省徐州市丰县人民路小学(221700)

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