紧扣关键词语，提升学生词语理解能力

林巧莺

交流和写作时，很多学生的词语贫瘠，对新积累的词语往往会出现使用不当的情况，主要原因在于阅读教学总是满足于学生理解词语的意思，认为学生读准字音、能写正确、能会造句，就完成了词语教学的任务。教师可以紧扣积极体验、对话辨析、迁移类比的方式，敏化学生的语感意识、丰富学生的语言储备、学会准确的表达，切实提升课堂的教学效度。

一、积极体验，丰富词语理解的厚度

著名语言学家维果茨基说过：“词语学习不能仅仅获取其单纯的概念，而要能够感知提炼出属于个人认知的含义，才能成为生气勃勃的细胞。”教师需要尊重學生的原始经验，鼓励学生用自己的感知来解构文本中的词语，在理解词语原本意蕴的基础上，生长出更多丰富的内涵。

比如，统编版教材《桂花雨》一文中，作者为了表达自己对“摇桂花”的渴望，用了一个“缠”字，看似一个简单的词语，如果教师只是引导学生将其理解为“缠绕、纠缠”的层面，那这个词语所承载的丰富内涵和独特价值，就无法真正融入到学生的意识之中，词语的品析效果就会陷入低效。教师可以鼓励学生结合自己的生活体验，说说自己生活中经历过的“缠”的场景，鼓励学生从人物的动作、语言、表达自己说话时的语气语调，从不同的方面丰富作者“缠”时的具体细节。在学生具体补充的过程中，教师要充分关注学生的语言表达，始终依循着作者对“摇桂花”的渴望之情，避免在拓展、还原的过程中跑偏方向。在学生进行充分理解、内化和表达的基础上，教师可以运用角色表演的方式，引导学生综合运用交流的成果，将作者“缠”着母亲的场景，直观地再现出来，将“缠”字的内涵在理解的基础上逐步丰厚起来。

二、借助资料，提升词语理解的温度

当学生理解了词语的内涵之后，词语就已经走进了学生的内在意识，但并没有真正内化到学生心灵。因此，教师可以借助课外资料的拓展，借助丰富的资源信息，感受到语言在具体情境中的温度。

统编版教材中《狼牙山五壮士》一文描写五位壮士在峰顶歼敌时，用了一个“砸”字，让画面感呼之欲出。从学生对话时的表现来看，他们对于这个词语的理解只能限定在直观性的动作层面，而对于这个动作所包含的内在情感，则体悟不深。为此，教师拓展补充了有关日本帝国主义侵略我国的资料，尤其对日军所奉行的“三光政策”进行了一定的解读。此时，很多学生已经义愤填膺，他们纷纷表达了对日军的不满。此时，教师相机追问：如果你是这五位壮士，你觉得这个“砸”字中还蕴藏着什么呢？文本中人物内心的愤慨、憎恨、不满之情，就这样浮出水面，并全部集中字这个“砸”字上。教学至此，教师并没有鸣金收兵，而是引导学生继续深入：请你想象五位壮士用石头“砸”时，口中可能会说些什么？心中可能会想些什么？从而设置相应的渠道，在学生与文本人物之间搭建一条认知的认知通道，真正促进学生语言实践能力地不断发展。

经历了这样的教学，文本中的语言在学生的意识中就不再是冰冷而生硬的语言符号，而是流淌着人物鲜活的情感意蕴。教师打破了教材文本的局限，及时补充了详实的资源，丰富了学生的理解，并结合文本具体情境，将这些信息转化为人物的情感，唤醒了学生内在的认知体验，与文本中人物形成了认知上的共鸣，提升了词语理解的温度。

三、类比辨析，开掘词语理解的深度

叶圣陶先生指出：“阅读方法绝不应该是机械的解释定义，背诵语句、研究修辞等，更为关键的应该是多对比、多辨析、多揣摩、多感知。”正所谓“不怕不识货，就怕货比货。”对词语的感知与思考，就需要利用具有相近意思的词语，引导学生辨析其中的细微差异，提升学生理解的深度。

统编版教材五下中雷震的《村晚》这首诗，在描写乡村傍晚时的景色时写道：“草满池塘水满陂，山衔落日浸寒漪。”其中，这个“衔”字巧妙地将太阳落山时，依托在两座山峰中的景象形象地表达了出来。为了感知这个词语所描绘画面的美感，教师则引领学生进行了深入地对比：作者为什么要用到这个“衔”字，而没有用“咬”或者“吞”呢？学生联系具体的语境，深刻地认识到夕阳落山，原本是一个缓慢而优雅的过程，如果用上“咬”，太粗暴，用上“吞”速度太快，都严重破坏了诗歌的意境，而用上“衔”字正与当时画面的柔和吻合，将乡村傍晚的优美景象呈现在语言文字中。

这一案例中的“衔”字，如果仅仅就是理解意思，落日与山峰之间的画面就会被局限在静止的状态中，诗人遣词造句的精妙也无法真正洞察。为此，教师选择了具有相同性质的“吞”和“咬”这两个近义词，让学生在细致地对比中，发现这三个词语在力量、速度上的不同，从而更加清晰地认识到“衔”字的优雅、悠闲，更有效地推动了对诗歌整个画面的感知，起到了较好的推动性作用。

四、迁移实践，拓宽词语理解的广度

所谓迁移，本质上就是举一反三，触类旁通，就是要紧扣教材文本中的关键性词语，在感知、辨析、内化的基础上，通过情境的置换，引导学生进行积极尝试和实践。语文是人们进行表达和交流的工具，掌握的最终目的是为了能够运用。著名语言学家吕叔湘先生就曾经指出：“很多词语的内涵和用法，只有通过多次的运用才能学得通透。”因此，词语真正掌握，不能以感知理解和积累内化为最终标准，而要推动学生的实践运用，能够在不同的场景、不同的情境中灵活性运用，才能更好地促进学生认知能力地不断发展。

比如，统编版四下《天窗》一文中“这时候，小小的天窗就成了你唯一的慰藉”，作为课文中的关键性语句前后出现了两次。教师紧扣这句话中的“慰藉”一词进行理解，很多学生通过查阅工具书，理解了其字面意思，即“着意安慰、抚慰”之意。很显然，这样的理解只是一个机械而生硬的层面，但教师并没有在这里死缠烂打，而是将教学的关注点聚焦在文本深处，将学生的思维伸向了雨天和夜晚两种不同的情境，感受孩子们在孤独时、在无聊时，天窗给所带来新奇、愉悦和兴奋。此时，教师引导学生重新回归关键句，让学生认识到这个“慰藉”，在课文中就是天窗给自己带来的全新感受。教学至此，教师并没有停止教学，而是鼓励学生从自己的生活入手，捕捉曾经深感“慰藉”的资源和场景，相机展开说话练习：生活中，曾经有哪些场景，让我感到慰藉？很多学生纷纷打开记忆的闸门，罗列出自己曾经经历过的“慰藉场景”：有的说不管在什么情况下，只要有一本书，就能让我感到慰藉;有的说经过一个学期的努力，我终于拿到了“三好学生”，这让我感受到了慰藉。

总之，我们要立足于词语这一根基，潜入到词语的感性世界和本质内核中，充分感受语言文字所表达的独特魅力，在积累词语的基础上关注每一个词语内在能力地发展，让词语内化为学生语言表达的独特元素，逐步提升学生的语言实践能力。

作者单位：江苏省苏州市张家港市港区小学（215600）