基于大概念的高中生物复习课的教学设计和实践

章婷婷

摘 要：以“免疫调节”为例，从大概念出发，对整个单元的内容教学、情境教学和概念教学进行设计和安排，在此基础上，针对单元中的某一节课进行了课前調查、课堂实践和课后反思，为如何基于大概念教学下发展学生学科核心素养做了有效尝试。

关键词：大概念;生物复习课;教学设计;实践;核心素养

基于大概念的主题单元复习课的教学中，教师在《生物学课程标准》和《学科指导意见》的引领下，围绕单元大概念，从真实情境和学生的前概念出发设计问题情境，引导学生运用已有的知识结构来分析和解决问题，达到复习基础知识、加深概念的理解和发展学科核心素养的目标。笔者在“免疫调节”复习教学中，开展了基于大概念的单元复习的教学设计和实践，并提出课堂教学中应关注的问题。

1.基于大概念的内容教学设计

教师在设计单元复习的教学安排前，需认真解读本章的大概念，提取到大概念中的小概念，分析通过本章节学习学生需要达到的学业要求和需要发展的核心素养，进而设计本章的复习课时、每课时的教学内容安排和具体教学设计。《生物学课程标准》（2017年版）中“免疫调节”章节的大概念是：免疫系统能够抵御病原体的侵袭，识别并清除机体内衰老、死亡或异常的细胞，实现机体稳态[1]。从中提取到的小概念有：免疫系统、病原体侵袭后引发免疫系统调节、免疫系统异常打破稳态平衡等。《学科教学指导意见》（2014版）中“免疫调节”章节涉及到的知识目标有：说出第一道防线和第二道防线;概述细胞免疫与体液免疫的过程;说出免疫功能的异常对免疫系统的影响等[2]。比较这个单元的大概念和知识目标可知，两者的知识目标要求比较接近，同时大概念的教学更注重联系生活实际和创设具体情境。结合学生的原有知识架构和前概念掌握情况，从发展学生的四个核心素养出发，重新规划该单元复习课的内容教学设计：第一课时，用真实的病例展示免疫系统对病原体侵袭采取的反应，包括三道防线的组成，重点是体表屏障和体内的非特异性反应;第二课时，当病原体入侵内环境时，免疫系统如何通过免疫应答进行平衡调节和维持稳态;第三课时，以免疫功能失调引发的疾病为例，说明稳态被打破时的表现;第四课时，构建概念图，查漏补缺。

2.基于大概念的情境教学设计

教学过程中创设情境，旨在变学生的被动学习到主动学习，激发学生创造性思维和批判性思维等科学思维，同时培养学生运用所学知识去解释和理解实际生活的社会责任感。情境设置的内容可以来自社会生活或自然风景中的现象和问题、也可以来自学生的前概念等，但是前提是能引起学生的兴趣或关注的。创设情境的形式可以多样化，可以用语言、图片、视频和音乐等，前提是围绕教学的内容展开的。大概念下的单元复习的情境设计，需要以单元为整体情境设计的考虑对象，注重情境设计的整体单元贯彻，帮助学生在具体案例中进行深入理解和透彻分析。同时，情境设计需密切联系核心概念，促进核心概念的自我建构。

以“免疫调节”为例，从整个章节的大概念和单元复习教学设计出发，设置整章的教学情境：以病毒HIV为主角，以HIV病毒入侵引起人体免疫调节为主线，以艾滋病作为稳态失衡的补充案例。第一课时中，以HIV“由外而内”入侵，依次介绍三道防线的结构组成和所起的作用;第二课时中，以“艾滋病人的血液中的抗体报告单”导入，引发学生从外在现象和实验数据出发，复习免疫调节过程，并自发思考和探究免疫调节的最终意义;第三课时中，以视频“HIV识别和进入辅助性T淋巴细胞后进行自我繁殖的过程”导入，讨论HIV的传播途径和预防方式。第四课时中，展示学生的错题，引导学生自发构建概念图系统复习知识点。

3.基于大概念的概念教学设计

《普通高中生物学课程标准（2017版）》中明确提出生物教学应该聚焦概念教学。基于大概念的概念教学，应选择合适的教学方法和教学情境帮助学生构建概念体系，促进学生的概念学习朝着大概念的方向发展，这不仅有助于学生构建层级的生物学知识体系，认识事物的本质，而且有助于形成正确的生命观念和科学思维，系统且科学地认识世界。

以《免疫调节》为例，从大概念出发，分析本章指向大概念的概念有：免疫系统（浙教版中指三道防线）、病原体的侵袭、细胞免疫、体液免疫和稳态，并以此构建概念体系，理解生命观念的进化发展观，并以此选择以学生为主体、关注学生实践体验的概念教学策略，如将HIV进攻人体免疫系统三道防线的概念情境化，将巨噬细胞吞噬和消化降解病原体并呈递抗原-MHC的概念图形化、将细胞免疫和体液免疫过程的概念模型化、将稳态失衡带来的疾病等影响的概念问题化。

4.基于大概念的课堂教学实践

基于大概念，以单元复习教学设计的第二课时“细胞免疫和体液免疫”为例，进行课堂实践。

4.1课前调查

为了解学生的前概念和科学进行单元复习的教学设计，教师需对学生进行学前调查，学前调查教师从大概念中的小概念出发设计课前作业、课前测试、提问总结等，结合学生提出自己感兴趣的问题，作为设计课堂教学的重要依据。笔者对“免疫调节”学前调查中反映出的学生问题进行分类、整理和修改，反映出容易混淆的知识点有：细胞免疫与体液免疫的具体过程及不同点;淋巴细胞表面的抗原受体的不同点;抗体的分布及其不同作用等。

4.2课堂实践

依据学生的学前调查，课堂教学设计流程如下：教师借助“艾滋病人的血液中的抗体报告单”设置悬疑，再以“艾滋病人的细胞免疫和体液免疫过程”为整个课堂主线，通过不断的学习探究、教材阅读和小组讨论，完成基础知识复习和新情境下的概念链接与构建。整个课堂以学生自主学习、合作学习、概念辨析为主。第一课堂板块：学生进行角色扮演来复习细胞免疫和体液免疫过程，从免疫过程的科学性角度来鉴赏并评价。第二课堂板块：设置学生活动，比较细胞免疫和体液免疫过程图，“找错误”和“找不同”。第三课堂板块：核心概念的辨析和讨论，如“以T淋巴细胞和B淋巴细胞表面的抗原受体是否只对应于一种抗原？”在讨论过程中，学生发生了认知冲突，曝露了学生的认知现状，展开了认知的探究，促进学生概念体系的补充和完善。第四课堂板块：提出“艾滋病毒疫苗”的相关问题，组织学生讨论，并进行课堂小结。

4.3课后反思

4.3.1创设思维情境，发展核心素养

基于大概念的课堂教学设计中，教师以学生的前概念为依据，以学生为学习主体创设情境，以学生的互动学习为学习形式，让学生的思维从情境中来、到情境中去，将可疑的、矛盾的、失调的情境变为清楚的、有序的、和谐的情境，真正的思维活动也就发生了，真正发展学生的核心素养。在这节课中，第一板块中由学生自己来角色扮演来带领大家一起复习细胞免疫和体液免疫，发展学生“稳态与平衡观”的生命观念;第二板块中让学生在图形中“找错误”和“找不同”，除了知识点的记忆以外，学生在图形识别和理科思维方面也得到了锻炼和提升，发展学生“结构与功能观”的生命观念和“模型与建模”的科学思维。第三板块的核心概念的辨析，这些核心概念来自教师以往的经验和学生的课前调查反馈的对概念本质理解不清的问题，发展学生“批判性思维”的科学思维。第四板块结合学生社会生活提出艾滋病毒疫苗的思考，学生主动去理解疫苗的种类、被动免疫和主动免疫等概念和概念的本质区别，发展学生“关注社会议题，参与讨论并做出理性解释”的社会责任。

4.3.2创设问题情境，激发探究热情

大概念是抽象的，基于大概念的学生学习，不是靠简单的识记获得，而是靠问题的提出、思考、探究来得到新的知识。问题是如何找到促进学生自发学习和主动学习的动力，教师通過情境设置提出具有导向性的问题，“细胞免疫图和体液免疫图有什么区别？”引导学生观察图形并探究两图分歧点。同时，问题要具有启发性，如“辅助性T淋巴细胞上有没有HIV的受体？”引导学生从结构层次去理解免疫的产生，并追问“从功能上分析，辅助性T淋巴细胞表面有几种HIV受体？”“辅助性T淋巴细胞可分别作为免疫细胞和HIV的宿主细胞，细胞行为上有什么不同？”引导学生分别从病原体侵袭和免疫调节两方面去探究内环境的稳态与平衡。

4.3.3创设迁移情境，注重终身学习

学校的知识学习是终身学习的一小部分，但是学校里的学科核心素养能力的学习将伴随学生的终身，持续在学生的后面的学习生活发挥重要的作用。立足使学习产生持续影响的大概念的课程设计，在单元的设计过程中，在课堂内外多提供学生一些参与社会讨论和社会实践的知识迁移部分。在这节课中，如“艾滋病疫苗的获取是否可行？”“如何获取？”“如果艾滋疫苗研发成功，你是否主动会去注射艾滋疫苗？”这些问题讨论的知识迁移给学生提供知识与技能应用的平台，为学生从自然人转化成为社会人提供了场所和机会，为学生审视和交流对社会问题的看法提供了契机，学生在这种迁移交互中逐渐习得大概念。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中生物学课程标准[S].北京：人民教育出版社，2018：58.

[2]浙江省基础教育课程改革专业指导委员会.浙江省普通高中学科教学指导意见[S].浙江教育出版社，2014：36.