大学英语教师向ESP教师转型的障碍及路径探究

李静

摘 要：大学英语（也称“公共英语”）教学被纳入国家战略，传统的以培养通用英语为目标的大学英语教学势必向专门用途英语转移。为顺应这一变革，大学英语教师应转型为专门用途英语教师。对专门用途英语学科性质认识上的误区以及专门用途英语教师身份认同危机是阻碍大学英语教师转型最根本的原因。“自我培训”和“合作发展共同体”是现阶段实现转型最有效也是最具有实际可操作性的路径。

关键词：大学英语教师;ESP教师;转型;学科专业知识

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：2095-9052（2020）01-0064-02

2018年9月17日教育部召开加强高校公共外语教学改革工作会议，明确提出把公共外语纳入国家战略，要求公共外语教学致力于培养既有专业又懂专业领域外语的“国际化复合型人才”。大学英语教学（本文大学英语教学与公共英语教学内涵相同）改革势在必行。专门用途英语（以下简称为“ESP”）是培养国家和社会需要的复合型人才的有效路径。要推动大学英语教学向ESP教学范式转移，首先要实现大学英语教师向ESP教师的转型。

一、阻碍大学英语教师向ESP教师转型的两个根本因素

阻碍大学英语教师向ESP教师转型的因素眾多，例如专业知识匮乏、政策支持不足、进修渠道有限等。笔者认为，人们对ESP学科性质认识上的误区以及ESP教师身份认同危机是阻碍大学英语教师向ESP教师转型最根本的原因。

1. ESP学科性质认识上的误区

人们对于ESP教师的主要诟病或担心就是他们专业知识匮乏，不足以胜任ESP教学。同时，这也是大学英语教师向ESP教师转型首先面对的一个难题。事实上，这种担心源自对ESP学科性质的误解。

第一，ESP不等同于专业英语，不是用英语教授的专业课;ESP也不是以英语为媒介之一进行的双语教学。专业英语和双语教学都是以学科专业知识的传授为教学目标和核心，而英语只具有单纯的工具属性。与此不同的是，ESP教学本质上仍属于语言教学范畴（Strevens 1988; Dudley-Evans & St. Jone 1998），英语语言既是ESP教学工具也是教学对象，学科专业知识不是ESP的教学目标更不是教学核心。正如蔡基刚教授所言，“ESP把专业内容作为语言分析的媒介，教学生如何汲取和交流他们的专业信息”。（蔡基刚，2018）

第二，虽然ESP本质上仍是语言教学，但教学中不可避免地要涉及一些学科专业知识。那么，ESP教师对学科专业知识的掌握或者说他们的“专门程度”要达到什么水平才算合格的ESP教师呢？我们认为ESP的学科性质决定了ESP教师只需从宏观上系统掌握学科专业的基础知识与一般原理即可。因为在ESP教学中，专业知识才是依托，是背景，是工具，学习者学习的目的是如何使用某一特定专业环境下的英语，例如法律业务中的法律英语、商务活动中的商务英语等。因此，ESP教师的主要任务是“帮助学生解决专业领域中的英语运用问题而不是专业问题”。（任荣政，2013）

2. ESP教师职业身份认同危机

阻碍大学英语教师向ESP教师转型的另一个根本因素是ESP教师的职业身份认同危机。

职业身份认同包括“内“与“外”两个向度，向“内”主要是发现与肯定自我价值和自我意义。向“外”则强调从社会、制度、他者那里获得群体自我的归属感和位置感（李茂森，2010）。但现实情况是，ESP作为一门独立学科的地位尚未被广泛承认和重视，ESP教师的职业身份也远没有构建起来，ESP教师学术地位被边缘化，所以ESP教师极度缺乏身份认同和职业归属感。即使有的教师实现了转型，但迫于评职称和课时不足等压力，不敢完全放弃大学英语教师的身份，不敢全身心地投入ESP的教学和科研工作中。教师对自己职业身份的认同、觉知与建构，对教师的专业成长有着非常重要的作用。“唯有认同自己作为一位专业教师的身份，教师才真正清楚自己的专业成长方向，不因变动频繁的改革方案而无所适从，也不致追逐华丽的流行说词而随波逐流”（张军凤，2007）。身份认同与教师专业成长相互促进。因此，ESP教师身份认同危机不仅会打击大学英语教师向ESP教师转型的意愿和积极性，对转型后的教师也不能提供持续有效的专业成长推动力。

二、大学英语教师向ESP教师转型的有效路径

本文将按照现阶段最具有可操作性的顺序探讨大学英语教师向专门用途英语教师转型的路径。

1.大学英语教师可以通过“自我培训”实现转型

目前，ESP教学尚未在我国高校中大规模全方位地开展，ESP教师的培训机制远未建立。即使在ESP发展较早且较为活跃的西方，与普通英语教师教育的蓬勃发展相比，大多数国家ESP教师教育的相关体系和模式还远没有形成系统和规模（高战荣，2012）。大学英语教师不能消极等待ESP教师教育模式完善后才去考虑和谋求专业发展，而应该发挥主观能动性应对教学改革并且促进自身的职业发展。“自我培训”是现阶段大学英语教师向ESP教师转型最有效的方式。

在互联网教育特别是慕课（MOOC）蓬勃发展的今天，“自我培训”是切实可行的。以法律英语为例，中国大学慕课目前提供中国政法大学开设的“法律语言学导论”和“美国宪法”、东北大学开设的“外国民商事案例选读”、吉林大学开设的“私法英语表达”等全英课程;Coursera除提供“美国法律概论”、“美国合同法I”、“美国合同法II”、“普通法简介”等基础性法律课程外，还提供“知识产权法”“国际水法”“公司法与商法”“专利法”等专业性较强的高级课程。利用这些课程，大学英语教师完全可以通过“自我培训”建立系统的法律英语学科知识体系。

现阶段囿于全国各高校师资水平参差不齐、学校本身重视程度及教师培养经费有限等因素，“自我培训”的适用性更广，从一流的研究型大学到普通本科院校甚至职业技术院校的大学英语教师都可以通过自我培训实现转型，推动自身职业发展。

2.大学英语教师和专业课教师应建立真正的合同发展共同体

我国ESP教师合作程度较低，应该处在咨询和合作之间（郭燕玲，2012）。对动机的怀疑是常见的事（Hutchinson & Waters，1987）。因为通常情况是英语教师作为主讲教师向专业课教师求助学科专业方面的问题，最终的受益者是英语教师。专业课教师提供的指导或帮助既没有在教学或科研工作量上被予以承认，也没有任何物质上的回报或奖励，有时这种“帮助”还会耗费专业课教师较多的时间和精力，专科课教师的投入没有任何物质或精神上的“产出”，专业课教师对于这种所谓的合作没有积极性就不足为奇了。

大学英语教师在转型阶段应该与专业课教师构建真正的“合作发展共同体”，从教学到学术研究领域建立互助互惠关系，要为雙方都能带来专业成长空间，而不是某一方面获益，另一方无私奉献。

具体来说，转型中的ESP教师可同专业课教师共同执教一门ESP课程。但所谓“共同执教”不一定意味着ESP教师和专业课教师都要走上讲台授课。合作的模式之一可以是由ESP教师担任主讲教师，面对学生全英授课，而专业课教师与ESP教师共同制定教学计划、教学目标以及具体的教学内容、教学重点和学生评价模式并共同备课，ESP教师和专业课教师的工作量都会被承认。同时，ESP教师和专业课教师共同教授一门ESP课程，通过对教学过程的观察和反思，ESP教师从语言在学科专业知识中的运用角度、专业课教师从专业知识角度都可以寻找到科研的新视角和新方向，只有这种真正意义上的合作才会促进双方各自科研能力的提升，进而推动各自专业发展和成长。

三、结语

除了上述路径外，大学英语教师所在院系应提供政策支持及激励措施，形成推动转型的外部力量。只有大学英语教师成功转型，ESP教学才有可能在全国范围各层次高校展开，通用英语向ESP的过渡才能真正地实现。而且，大学英语教师向ESP教师的转型不仅对教师个人职业发展具有重要意义，对一个学校的发展前景也至关重要。

参考文献：

[1]Dudly-Evans，T. & St. John，M. J. Developments in ESP [M]. Cambridge：  Cambridge University Press，1998.

Hutchinson，T. & A. Waters. English for Specific Purposes： A Learning-centered Approach [M].Cambridge： Cambridge University Press，1987.

[2]Strevens，P. ESP after twenty years： A re-appraisal [A]. In M.  Tickoo（ed）. ESP： State of the Art，Anthology [C]. Seameo Regional Language Center，1988：1-13.

[3]蔡基刚.告别“高分低能”，公共英语教学亟待转型[J].文汇教育，2018（12）.

[4]高战荣.国外ESP教师教育对我国大学英语教师知识发展的启示[J].外国教育研究，2012（4）：85-91.

[5]郭燕玲.ESP教师角色与教师专业发展[J].中国外语，2012（6）.

[6]李茂森.自我的寻求——课程改革中教师身份认同研究[D].华东师范大学博士论文，2010.

[7]任荣政.ESP教师的标准、队伍建设及专业培养[J].教师教育研究，2013（9）.

（责任编辑：李凌峰）