沈阳市远郊四区县（市）义务教育阶段教研现状调研与发展对策

丁梅娟，董 鹏，李天舟，杨 跃

（沈阳市教育研究院）

一、研究缘起及意义

教研是保障教育质量、促进教育内涵发展的重要机制，也是教师专业发展的重要引擎。2019 年6月，中共中央、国务院发布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》），明确提出要“发挥教研支撑作用”，加强和改进新时代教研工作，并将此列为新时代教育关键领域改革之一。2019 年11 月，教育部发布《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（教基〔2019〕14号），详细从总体要求、完善教研工作体系、深化教研工作改革、加强教研队伍建设和完善保障机制五个方面，对教研工作如何应对全面提高基础教育质量的新形势、新任务、新要求提出了指导意见。

为贯彻落实《意见》和教基〔2019〕14 号文件精神，深化教研工作改革，提高教研员专业素养，促进沈阳市全域义务教育优质均衡发展，我们开展了远郊四区县（市）义务教育阶段区域层面教研现状调研，收集四区县（市）教研机构设置、队伍建设、条件保障和教研工作实效等实证数据，目的在于：其一，把握远郊四区县（市）教研现状，坚持问题导向，帮助远郊四区县（市）教研工作准确定位，夯实提供专业支撑作用的基础；其二，尝试在教研工作转型升级的大背景下探索远郊四区县（市）教研工作范式，提升教研工作的专业支撑品质。

二、研究框架设计

（一）研究内容

依据教基〔2019〕14号文件，研究框架定为：教研机构设置与管理、教研队伍建设、教研工作实效和教研工作保障条件。

（二）研究方法及研究对象

依据调研框架，我们采用定性深度访谈与定量大数据收集相结合的研究方式。基于调研内容，为探寻教研供给与需求是否一致，编制两份调研问卷：一是教研员问卷，四区县（市）全体教研员作答；二是教师问卷，以四区县（市）全体公办义务教育阶段学校专任教师为总体，综合考虑学校所在地及办学水平，采用分层整群随机抽样的方法，抽取的学校作为群单位，学校全体专任教师均作为调研对象填答问卷。四区县（市）义务教育阶段专任教师总数量为10636 人，3248 人参与教师问卷作答，有效率100%，具体见表1。

表1 教师样本分布情况

大样本的数据收集后，我们采用深度访谈法挖掘数据背后的意义，以半开放式访谈为主，开放式访谈为辅。访谈对象定为：教研机构负责人、全体教研员、校长代表每区县（市）10 名及教师代表每区县（市）20名。

三、调研结果与分析

（一）机构设置与管理概况

1.教研机构部门设置完整，有完整的小学、初中教研部

远郊四区县（市）均有独立设置的教研机构，根据主要职责的差别，内设机构在8～15 个之间。义务教育阶段教研工作的承担部门，辽中区由小学教研室、中学教研室、小学体音美教研室和中学体音美教研室4 个部门承担；新民市由基础教研部和体育艺术学前教研部2 个部门承担；康平县由小学研训部、中学研训部、学前研训部和德育、体卫艺教研部4 个部门承担；法库县由中学教研室、小学与学前教研室、体卫艺教研室和德育与安全教研室4 个部门承担。

2.部分学科未配齐专职教研员

远郊四区县（市）教研员人数总计为86 人，新民市22 人，辽中区23 人，法库县22 人，康平县18 人，且全部为专职教研员；但从学科分布来看，部分学科未配齐专职教研员，这也导致学科教研工作开展存在延迟或空缺的现象。

（二）教研队伍建设现状

1.自然状况

（1）年龄与教龄

四区县（市）教研员队伍有46.51%在50 岁以上，有44.19%处于41～50 岁之间。从教龄（指教研员从事教学工作和教学研究工作的连续累计时间）来分析，59.30%的教研员教龄在21～30 年之间，30.23%在31 年以上。由此可见，四区县（市）教研员工作经验比较丰富，对本地区的学科教学开展情况以及开展的教研活动非常熟悉；但队伍结构偏老龄化，教龄断层现象严重，从教研队伍的长远发展来讲，存在欠合理之处，容易出现后继无人的现象（见图1、图2）。

图1 远郊四区县（市）教研队伍年龄分布比例图

图2 远郊四区县（市）教研队伍教龄分布比例图

（2）学历与职称

学历从一个层面体现了教研员的专业能力及职业发展潜力。整体而言，教研队伍拥有学历越高，队伍的整体能力越突出，发展潜力也越大。远郊四区县（市）义务教育已进入深入推进优质均衡发展阶段，这对教研员学历的要求也日益提高。调查结果显示，远郊四区县（市）义务教育阶段教研员的学历98.8%都在本科及以上，专科学历的教研员仅1 名，学历状况良好。四区县（市）教研队伍中，73.3%的教研员为副高及以上职称，24.4%的教研员为中级职称，职称结构良好。

2.来源与机制

从教研员职业发展过程看，“准入”“专业发展”“考核”与“退出”是教研队伍建设不可或缺的四个环节。“准入”是从源头选拔上保证专业性；“专业发展”是课程范式理念发生重大转向，是教研员作为专业的指导者、研究者的应然诉求；“考核”是促进教研员成长，确保教研队伍活力的外部激励手段；“退出”是教研员自身专业素养不能满足岗位职责需求后的必然归宿。

（1）来源与专业背景

①来源

远郊四区县（市）义务教育教研员队伍产生方式最主要的一种是以基层优秀教师的身份调入，比例为82.6%。访谈中了解到，远郊四区县（市）在教研员的准入方面，大多做出了硬性条件的界定，如年龄、教龄、学历、职称、研究成果等，以此标准选拔的教研队伍优势在于教学实践能力强，是教师队伍中的佼佼者。但教研员与教师的角色不同，教研员是区域课堂教学的指导者，是区域教育的把脉者，是区域教师专业发展的引领者，遴选教研员时缺失指向工作内容的考核维度，甚至是不明晰的准入标准，很容易带来以上级领导的主观感受为主的现象，这势必会加深教研队伍在教研理念、教研方式等方面与专业化知识较强的教研员或教师的分歧，进而影响教研工作的效果和教研员队伍的良性发展。

②专业背景

教研员在服务教育行政部门决策、推动基础教育课程改革实施、整体促进教师专业发展、为师生提供优质丰富的课程教学资源等方面发挥着重要作用。专业性是教研员的核心属性，教研员不仅要对本学科教材进行解读，开展学科内相关培训，还要负责区域内的学科科研、学业质量评估以及学科考试数据的分析，因此，丰富的学科专业知识是不可或缺的，衡量专业性的标准之一是其担任的教研学科与所学专业是否一致。调研结果显示，远郊四区县（市）义务教育阶段有近12.8%的教研员所学非所研，主要集中在科学、综合实践、道德与法治等学科，专业背景与教研科目不匹配，这势必会带来教研专业性的不足甚至缺失。

（2）专业发展机制

教研员的专业发展是在教育教学研究过程中，针对教育教学中的实践问题进行思考、建议的同时，对自己的职业与专业水平进行提升的过程。其本质是教研员通过专业训练和自身不断主动学习，使其教育思想和教研理论走向成熟，教研方式走向多元，教研行为走向民主，教研成果走向实践，从而逐渐成为一名专业人员的过程。教研员的专业发展既源于社会进步和教育发展、教育转型的要求，又源于教研员的自我发展、自我完善、自我超越的内在需求。这种专业发展是一个终身学习的过程，也是不断解决问题的过程，教研员的专业发展需要有自我发展的内在驱动力，还需要良好的外部环境支持，如教育行政部门及教研机构的支持。

调研结果显示，38.4%的教研员2018—2019 学年没有参加过教研员培训，参加过培训的教研员中84.91%参加次数在1～3次。

“最迫切的感受是3 年来针对教研员的培训几乎没有，专业培训甚至比一线教师还少，对基层学校和一线教师的指导，只能是吃做一线教师时的‘老本’，越来越困惑。”一位基层教研员说。

“先解决针对教研员的培训问题，至少能有和一线教师一样的培训机会。不然，指导一线教师都是空谈。”一位教研员直言。

没有参与培训的原因中，经费短缺占首位，为42.7%；缺乏教育行政部门的支持次之，占32.3%（见图3）。访谈中也了解到教研员的大量时间用于教研工作或其他行政工作，参与专业发展活动有限，而且受限于经费短缺，出省的培训一律不能参加。（见图3）

图3 教研员没有参加培训的原因

“现在经费有限，出省的培训一律不能参加，能在沈阳市里的培训尽量就不出市，每次出去培训也是层层审批，教研员有培训需求，但是卡在经费这儿，学习机会很少”，一位教研机构负责人如实说。

同时，研究者也明显地感觉到，四区县（市）教研员专业发展的内在驱动力不足。参加座谈的教研员强调当前培训政策对教研系统倾斜不够多于自我主动寻求解决办法；强调囿于教研经费紧缩而无法外出学习多于意识到互联网时代所带来的变化和契机；强调由于缺乏培训而在荣誉取得方面处于相较于基层教师的劣势多于对自身专业发展最大化的职业生涯规划和专业发展愿景的展望。

曾艳教授曾提出，教研员肩负着引领教师群体发展和教育创新的重任，是政策期待的领袖教师，是教师学习中的领导者。四区县（市）的义务教育教研队伍在外部条件限制及内在驱动力不足双重影响下，自身专业发展尚且难以保证，有效引领区域教师专业发展和学科建设的能力滞后于我市基础教育优质发展的先进区域。

（3）考评情况

沈阳市四区县（市）教研机构通常每个学科只有一位教研员，因此，如何对教研员进行考评，既重要又有很大难度。（见图4）

图4 四区县（市）教研队伍考核情况分布图

从考评内容来看，选择科研论文、课题获奖和教研成果的比例最高，为22.64%；选择辖区内教师是否满意和主管部门是否满意的比例均为19.93%。访谈中，教师还提及“工作考评最主要的就是上下班的考勤”。无论是科研论文、课题获奖和教研成果还是工作考勤，这些考评方式都是以“量”上考评为主，评价者很难从“质”上深究，缺少真正对教研员教学指导能力的考察。

从考评主体来看，最具有发言权的是基层学校、一线教师，单纯教研单位领导以及教研员自我评价在全面性上不足。调研发现，四区县（市）教师考评的主体性方面比较多元，能够较真实地反映教研员的工作状况。

（4）退出机制

调研中了解到，远郊四区县（市）义务教育阶段的教研员没有退出机制，进入教研队伍即是终身制，缺乏退出机制的“铁饭碗”也为“慵懒散”和不作为埋下了隐患。

（三）教研工作开展情况

教研机构的职责中，研究是核心，指导是手段，服务是研究和指导的指向。本调研采用问卷的方式收集了教研员工作开展情况，具体描述如下。

1.教学指导

远郊四区县（市）义务教育教育阶段教研员2018—2019 学年教学指导情况如下：从指导的次数上看，59.3%的教研员到学校指导20 次以上，仅8 名教研员下校指导10 次及以下；从指导学校的数量看，29.1%的教研员指导学校10 所及以下，36%的教研员指导学校21 所以上，这部分比例最高，为31 人（见表2、表3）。

表2 2018—2019四区县（市）教研员指导学校次数统计

表3 2018—2019四区县（市）教研员指导学校个数统计

教研员到学校指导的内容以听（评）课、指导教师备课等为主，这两种形式共占比例为80.10%，这也是教研员下校视导必不可少的形式。师生座谈能够帮助教研员更好地了解学生对课堂学习的感受，也间接反映教师的上课质量；但师生座谈的比例只有6.4%，指导教师的科研占比最低，为3.5%。（见图5）。

图5 教研员到学校指导的内容分布情况

2.教育科研

调查结果显示，教研员在教育科研工作方面的表现差强人意，近3 年有12.8%的教师未参与过课题研究，45.3%的教师在过去3 年没有在公开刊物发表过论文。（见表4、表5）

表4 过去三年教研员参与课题研究情况统计

表5 过去三年教研员公开发表论问题情况统计

3.未来工作

对于未来需要加强的三项工作，教师选择比例最高的一项是为辖区内教师做教材分析，为23.4%，而教研员选择此项的比例为16.28%，差值为各项中最大，为7.12%。教师选择此项具有鲜明的时间性。2019年秋季学期，小学、初中全年级开始统一使用部编本教材，访谈了解到，教师，尤其是小学教师，对于统编教材的编排体系，如教学顺序调整、新教材的内在联系，如何把语文学习引向学生的生活等方面把握欠理想，对新教材倡导的理念没有明确的认识。一线教师急需教研部门对部编本教材的理念、授课形式的改变、如何做好高年段部编本教材与已有学习内容的衔接等开展相关培训与解读。访谈中，教师们提及“教学参考书10 月份才到，（区县及市级层面）针对部编本教材也做了解读培训会，但感觉还是不够解渴”“远郊区县每所学校参与的教师人数有限，参加培训后消化吸收再向本学校教师传达培训内容，这中间也会带有个人理解倾向和认识偏差”，而且在学校还存在团队内部不团结和有竞争关系的情况，培训效果的传达质量难以保证。

从教师视角来看，对组织评比工作，包括教学论文、基本功、优秀课等的需求较为强烈，12.3%的教师选择了此项。访谈中，青年教师、特岗教师也提及这些，“优秀课的准备过程是年轻教师的学习锻炼机会，如何把实践上升到理论高度，需要教研员把握方向”。

4.“接地气”的教研

调查结果显示，教师最希望主讲人是教研员（40.3%）、高校专家（26.8%）、学校校长或教学领导（21.2%）和教育行政部门领导（11.7%），而已开展的教研活动中主讲人身份多是教研员（32.2%）、学校优秀教师（31%）和学校校长或教学领导（20.2%）。访谈了解到，教师渴求高等学校、科研机构等参与教育教学研究与改革工作，帮助一线教师从课堂中提炼问题，寻求改进教与学的证据，助力课堂教学理念的提升。

（四）教研工作保障情况

教研员普遍认为，工作中的阻力在于工资待遇低（18.15%）、科研经费缺乏（16.94%）和难以调动教师参与教研活动的积极性（16.13%），经费短缺已严重影响了教研工作的开展。教研机构负责人谈道：“上下都要过紧日子，没有经费，外出学习、请专家都难。”远郊四区县（市）还未建立教研机构经费划拨的准则和保障机制，这严重影响了教研工作的实效。

访谈中，我们也就教师参与教研活动积极性跟教师们做了深入了解。“怎么在我所在学校有限条件下开展教学，这是最需要的。”“教研活动和教学工作时间撞车，教研组内轮着去，效果大打折扣。”“需‘挤’时间来完成教研活动。”

教师参与教研的热情，一方面取决于教研活动形式与内容，另一方面在于教研活动缺乏时间的保障机制，教师难以在教学任务、非教学任务和教研活动中找到一个平衡点。

四、结果讨论与建议

（一）研究结论

1.教研机构设置

四区县（市）教研机构设置完整，有完整的义务教育各学科教研部门；但部分学科未配齐专职教研员，学科相关教研活动开展较为吃力，存在延迟或空缺的现象。

2.教研队伍建设

教研队伍年龄结构老化严重，新老交替的良性循环远未建立，未实现老中青的优化配置，存在断层风险。教研队伍学历、职称结构良好。教研队伍教研员大多自教师队伍中择优录取，缺乏基于教研工作内容的选拔标准，四区县（市）的教研队伍在外部条件限制及内在驱动力不足双重影响下，自身专业发展尚且难以保证，有效引领区域教师专业发展和学科建设的能力滞后于我市基础教育优质发展的先进区域。缺乏退出机制的“铁饭碗”也令教研队伍缺乏活力。

3.教研工作情况

教学指导工作方面，59.3%的教研员2018—2019学年到学校指导的次数在20 次以上，36%的教研员指导学校个数在21 所以上，形式以听评课和指导教师备课为主，师生座谈非常少。教学研究工作方面的表现差强人意，参与课题研究及发表论文的比例都较低。教师最欢迎“接地气”的教研，期待教研员指导课堂教学，同时也期待高校专家助力课堂教学理念的提升。对于未来需要加强的三项工作，教师更期待教材分析、组织评比工作(教学论文、基本功、优秀课等)等，中青年教师、特岗教师渴求教研员在教学研究中帮助把握方向，提炼经验。

教研工作的保障机制方面，教研经费和时间上都缺乏明确的保障机制，教研工作的经费划拨具有极强的不确定性，教师在教学任务、非教学任务和教研活动中很难找到一个时间上的平衡点，这两点严重影响了教研工作的实效。

（二）政策建议

1.机构设置：转变教研职能，完善管理体制，着力培育一批专业能力过硬、服务意识至上的专兼职教研队伍

（1）工作重心从“管理”转向“服务”

我国的基础教育教研体系是伴随着新中国基础教育内涵发展需要建立的，教研员具有专业与行政的双重职能；然而，时过境迁，教研队伍行政权威形象的外部支持条件已发生转变：一是互联网+时代，信息传播渠道非常广，一线教师不再把渴求专业指导的目光仅仅投放在“教研员”；二是行政管理专业化和教育民主化理念的不断发展，教育行政部门的放权，把教研权力直接让渡给学校和老师，而不是所谓的“中间人”（教研员）；三是教师专业素质大幅度提高，一线教师闻道不在后，术业有专攻，教研员的“权威化”形象受到了挑战。

面对时代发展提出的挑战与外部的质疑，教研机构必须强化服务意识，提升服务品质，把工作重心从“管理”转向“服务”。教研的“服务”应该内化为支配教研机构、教研工作的核心思想。教研机构要真正确立“服务”的理念，弱化“教学管理”，以学校和教师需要为基点，把工作重心放在学校，关注教研工作的实用性。

（2）着力培育一批专业能力过硬的专兼职教研队伍

同时，为避免教研队伍断层，应建立教研员后备人才资源库，对候选人员定期培训，促使他们具备教研工作的能力，适应教研工作的范式，并按照教基〔2019〕14 号文件要求，及时遴选优秀年轻教师充实教研队伍，保持教研队伍充满活力，下大力气，着力培育一批专业能力过硬、服务意识至上的专兼职教研队伍。

2.教研队伍建设：完善教研队伍准入、考核评价及专业发展等机制，助力教研队伍高素质发展

（1）明确教研队伍的准入、考核与退出机制

面对基础教育改革，课堂教学质量提升的大背景，发挥支撑作用的教研员的角色需要重新定位，教研员的职责诉求不再是单纯的课堂指导，更应该充分发挥教研员学科教研的引领作用，成为国家教育政策的解读者、区域教学的研究者、区域教师成长的引领者。

在制定教研员准入标准的过程中，一要从机制上杜绝违规现象发生，唯才是举，任人唯贤，选拔能够胜任教研员专业领导者角色的人选；二要结合区域基础教育发展的需求，明确本区域教研员的角色定位，制定本单位的教研员资质标准，逐步完善学科教研员资格认证制度；三要防止终身制，对于不履行教研职责、不适宜继续从事教研工作的教研员，应及时调整出教研队伍。

（2）完善教研员专业发展促进机制

加强教研队伍建设，促进教研员自身的持续发展是新时代背景下教育改革和发展的新诉求，远郊四区县（市）需尽快建立完善教研员专业发展促进机制。

第一，应参照教师专业发展的一般划分，对教研员群体做一个基本划分和需求调查。针对新任期、胜任期和专家期的教研员开发各有侧重的培训，新任期教研员的培训重点在于熟悉教研工作的职责，适应工作对象从学生到成人的变化，从研究教材、研究课程转变为课程发展服务；胜任期教研员培训重点在于指导教研员开展行动研究、主题式培训等，帮助其提炼工作经验，在教学反思中逐步提升；专家期教研员培训重点在于将个人对于课堂教学的思考升华为理论，并与高校研究者合力进行教学研究及成功经验的推广。

第二，应制定本单位教研员培训年度计划，使培训逐步覆盖到全体教研员，促进教研队伍素质整体提升。

第三，随着慕课的迅速发展,教育教学资源不断丰富，慕课已经成为数字化环境下教研员专业发展的新途径，四区县（市）可联系本区域教育教学一线薄弱环节，为教研员通过网络开展自我研究提供便利，鼓励教研员通过网络慕课等形式开展自我研究，提升专业素养。

第四，考虑到四区县（市）财政经费紧张的实际情况，建议加快建设区域教研共同体，加强教研系统内部交流学习机制，强化教研员同行间的学习交流，以此形成教研工作区域间通力合作的有利局面。

3.教研工作的开展：聚焦教师需求，优化教研内容与方式，大力推进网络教研、浸入式跟岗研修，构建教研新范式

（1）聚焦教师需求，开启菜单预约式教研模式

在教研工作转型升级的大背景下，教研机构必须切实丰富有效供给，在提质量、强内涵等方面增加有效供给，减少重复的、效果不好的无效供给，增强供给侧对接需求侧变化的适应性和灵活性，以新供给满足教研转型升级的新要求。

在与教师的访谈中，我们了解到，远郊四区县（市）义务教育阶段的教研工作存在供给重复和产能过剩的现象，供需失衡。教研内容不能完全契合本地区教师教学的实际需求，且多数为集体备课和听评课，无法激发和调动教师参与教研的兴趣和积极性，通餐式教研难以满足不同职业生涯阶段教师的需求。

针对以上情况，建议教研工作实行菜单制度，目标是契合教师需求，促进专业发展，提高教育教学水平。菜单式教研，能够最大限度地尊重教师的教研自主权，避免重复教研，学校、教师按需选研，真正减轻教师负担，同时也缓解教研资源不均衡的矛盾。如主题式教研活动，订单式教研活动，跨界、跨段教研活动，对话式教研活动等，只有这样，才能真正实现教师作为主体的角色，使教研服务于教师的教学工作。

（2）以网络教研为抓手，促进教研工作转型升级

网络教研的跨越时空交流模式有利于拓展传统教研的时空，营造“人人皆学、处处能学、时时可学”的氛围，经费投入较少，时间安排较灵活，教基〔2019〕14号文件也提出要创新教研工作方式因地制宜采用网络教研。建议区域教研机构应从以下四个方面着手构建“互联网+教研”新范式。

第一，区域教研部门牵头建设固定的网络教研平台，方便教师交流探讨教案，完成网络教学资源库的建设，教师们可以共享与下载教学所需的教学设计、课件及教学实录视频、教育论文等资料，对教学中的思考安排专家答疑解惑。

第二，配备教师进行网络教研的设施与设备，包括终端的配置、网络信号的畅通等。根据教师们习惯的网络教研时间，利用教师们常用的互联网工具组织集体的网络教研活动，与微信平台合作进行研修通知、内容更新等的推送，使研修更加及时、高效。

第三，组织教师们开展信息技术提升培训，加强对各种网络教研工具的使用培训，为教师们进行网络教研扫除技术上的障碍。

第四，建立一套行之有效的网络教研实施制度及激励机制。用制度监督教师积极参与网络教研，用激励机制激发教师把网络教研变不自觉为自觉，变外力为内力，保证网络教研工作的实效。

（3）浸入式跟岗研修，实践中学习锻炼

访谈中，多位教师提到跟岗教研的需求，浸入式跟岗学习这种实践取向的培训模式，有身临其境的真实体验，在帮助教师改进实际工作方面拥有独特优势。

浸入式跟岗研修能够帮助参训教师挖掘并学习真实情景中的实践智慧，这种颇具个人特色的研修模式往往以缄默知识为基础，具有个性色彩，与人的个性、经验以及所处的情境紧密结合。浸入式跟岗研修的实践模式为缄默知识的形成与传递提供了先天环境，有利于参训教师在真实情境中形成并分享个人体验，形成对某些特定问题的分析与反思。参训学员可以在跟岗研修过程中“扎根”真实的教育现场，通过“听、看、问、议、思”等活动挖掘并学习跟岗学校隐含的文化氛围和管理模式，发现培训教师身上尚未完全表达的教育思想和教学行为，从而内化为自身的经验，研修结束可改善自身工作状态。

4.教研保障机制：建立健全教研工作经费、时间等保障机制，推进远郊四区县（市）教研工作优质高效发展

为推进远郊四区县（市）教研工作优质高效发展，需建立健全教研工作经费、时间等保障机制。第一，从经费来看，区县应把教研活动经费列入区域财政预算，每年应拿出专项资金，专款专用，保障教研经费按时按需拨付，在划拨经费不足的情况下，实行适度的财政倾斜政策，对于区域教育发展亟需的教研活动，特事特批，按实际所需款额拨付，严禁以任何理由、任何方式截留、滞留教研活动经费。在教研活动经费的充分保障的前提下，解除教研机构的经济制约，帮助教研员充分发挥引领作用，促进教师的专业化发展和教育质量的全面提升。第二，从教研工作时间安排来看，学期初，教研机构应列出本学期的教研工作开展计划，学校根据教研活动计划调整学校的教学计划和活动安排，为教师能够充分、尽可能全面参与教研活动扫清障碍。