类型视野下对职业教育特性与发展的再审思

[摘要]类型教育的确立是对职业教育再认识的一次突破和飞跃，是具有分水岭意义的大事件，标志着职业教育将开启一个全新的发展阶段——后类型化时代。类型化视野下，我们需要更加清晰地审思和把握职业教育的类型特性。文章从类型构成要素、职业教育特征、知识论的形态、技能形成方式、国际教育标准分类、学习方式区别六个维度对职业教育的类型特性进行了分析研判，并就职业教育类型化发展提出了培养路径类型化、学习内容类型化、学习方式类型化、创新突破类型化、条件保障类型化的“五化”对策。

[关键词]职业教育;类型视野;类型特性;类型化

[作者简介]张健（1955- ），男，山东郯城人，滁州职业技术学院，教授。（安徽 滁州 239000）

[基金项目]本文系2018年国家社科基金（教育学）一般项目“新时代中国职业教育社会学学科体系构建研究”的阶段性研究成果。（项目批准号：BJA180101，项目主持人：张社字）

[中图分类号]G710[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2020）14-0026-07

一、确立职业教育类型说的意义

所谓类型，现代汉语词典的解释是“具有共同特征的事物所形成的种类”①，它是从各种特殊的事物或现象抽取出来的共同点构成的类别。职业教育类型就是基于职业教育共同特征形构而成的种类。视野即目力所及的范围和领域，比喻人的认知界域或思想空间。类型视野是由特定类型所给定的一种认知领域、逻辑框架和价值取向。本文所要讨论的类型视野问题是由《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）开宗明义强调 “职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”所给定的。这是国家层面首次对职业教育类型属性的明确认同与肯定，其意义是多方面的。从宏观层面看，职业教育是国家经济发展战略、人力资源战略、创新驱动战略的重要组成部分。中国发展“强起来”的时代使命，需要职业教育的心脏和着时代的脉搏强劲律动，需要创新的、高质量的职业教育跟进和支撑经济转型升级发展的需要，需要职业教育与祖国的发展进步相匹配、相适应。类型教育的确立是党和国家对职业教育高度重视的表现，有利于职业教育战略目标的实现。从中观方面看，类型视野的确立，是对职业教育再认识的一次突破和飞跃，对职业教育的社会地位、办学定位和功能定位都具有积极意义。它“从国家政策的高度肯定了中国职业教育的类型身份与地位，也规划了职业教育类型化改革的行动纲领”②。从社会地位看，确认职业教育是一种类型而不是一种层次，将彻底改变职业教育作为普通教育的附庸和高等教育的從属地位，明确了它是一种独立的、不可替代的存在，有利于打破人们对职业教育的鄙薄和歧视。从办学定位看，类型视野的确立，是“对职业教育本质认知的重要推进，甚至由此可能开启职业教育的崭新图景”③。它使人们更加有理由认同职业教育是能力本位的“赋能”教育，更加坚定职业教育培养技术技能人才的办学定位、人才培养目标的规格定位，理直气壮地办好职业教育。从功能定位看，“类型说”使职业教育与经济发展联系紧密、不可替代的功能定位更加凸显，使它提高生产力、造就劳动者的价值属性更加突出。从微观层面即教育本身看，“类型说”有助于人们进一步审思和厘清不同教育的特点和属性，突出职业教育的类型特色，避免同质化发展，提升职业教育质量和促进不同类型教育的协调发展。从实践意义看，通过类型视野看教育，“有助于国家、地方教育行政部门和举办者按类型教育的特点和规律进行顶层设计、分类施策、分类管理，分类制定教育标准、分类评估等;有助于教育机构树立类型教育理念，按照类型教育的特点和规律办教育，科学制订教育教学规范和制度，因材施教，提高教育教学质量”④。

二、职业教育类型特性的再思考

对职业教育类型属性的确定，是具有分水岭意义的大事件，标志着职业教育将开启一个全新的发展阶段——后类型化时代。后类型化时代，人们将以类型教育思维思考职业教育的问题、现象与对策，以类型教育的眼光和策略看待和应对职业教育的发展、改进与提升。也就是说，在类型化视野下，我们需要更加清晰地把握职业教育的类型特性，更趋自明、自觉。诚然，揭示和澄明特性并非易事，但并不妨碍我们甚至激励我们参与其中、努力探索。

（一）从类型构成要素看类型

要素是构成事物必不可少的因素。要素视角是指从职业教育的内在构成上审视职业教育的类型。有学者认为“类型由实体、对象、特征、关系、一致性、不一致性、描述七个要素构成。当一个事物具有以上几个要素时，也就能够成为一种独立的类型”⑤。欧阳河对职业教育相关要素的研究颇有心得和见地。他认为“职业教育的相关要素即与职业教育相互关联、影响职业教育独立和发展的必不可少的、最基本的因素”⑥。职业教育是一个相对独立的系统，它本身有着决定其特征的独特构成要素，以及与这些要素相互作用的规律和机制。他将这些要素界定为劳动、技术、人的职业发展、普通教育、教育法规“五要素”。对此，他作了以下逻辑阐述：职业教育有许多功能，其中最为突出的是把潜在的劳动力转化为现实的劳动力，培养个体的劳动热情、劳动态度和劳动能力等，并使之运用到劳动中。职业教育是适应技术传递和推广的产物，它与受教育者之间相互作用的实质性内容就是技术。技术作为职业教育的主要内容，使职业教育区别于普通教育。人的职业发展就是人的职业化，而人的职业化又是其社会化的核心内容，促进人的职业化是职业教育最直接的目标。任何一种教育类型都不能独立发挥教育的全部功用，职业教育作为一种类型，在教育目标、教学方法、教学模式和教学手段等方面必须与普通教育相互沟通、参照、衔接、补充。如果不把普通教育作为职业教育的一个相关要素，职业教育就是一个封闭的系统。职业教育与政治的关系最直接体现为教育法规的制定和实施。把教育法规作为职业教育的一个相关要素，无论是从逻辑上还是现实意义上看，都有充分的理由。显然，基于这样的要素理论分析和阐释，对我们认识职业教育类型属性是大有裨益的。

三、职业教育类型发展的再思考

进入后类型化时代，职业教育应按照类型化发展的特性和要求，遵循职业教育的发展规律和应然逻辑，更加合理规范地做好职业教育的“转方式”“调结构”“能创新”“促发展”工作，进一步提升职业教育的发展水平和质量。

（一）培养路径类型化

类型路径是涵盖宏观的路径设计、中观的路径生成、微观的路径实施的逻辑集成的类型化之路，是职业教育类型特色的根本。落实到具体层面，就是“产教融合、校企合作、工学结合”的职业教育核心特色。宏观的类型政策引领是“产教融合”。刘晓指出：产教融合是“搭建部门之间、产业之间、行业之间、区域之间的合作架构，将校企合作从职业教育内部延伸到整个社会经济体系，上升为国家教育改革和人才开发整体制度安排，推动职业教育从发展理念向制度供给落地”⑩。中观的类型平台打造是“校企合作”，是连接宏观的产教融合和微观的工学结合之间的逻辑纽带。没有这一中间环节，产教融合没有连接主體，无法实施落地，工学结合也会失去平台依托。微观的类型实施路径是“工学结合”。它通过工作与学习相结合的课程改革实现类型化的人才培养，使技术技能人才培养得以落地。正如《方案》所要求的，类型化的人才培养要“促进产教融合，校企‘双元育人”。2017年6月，中共中央、国务院印发的《新时期产业工人队伍建设改革方案》也提出“完善现代职业教育制度”“坚持产教融合、校企合作、工学结合、知行合一，创新各层次各类型职业教育模式”。可以说，这些政策要求为职业教育人才培养类型化改革指明了方向。职业教育只有按照这样的类型化设计路径，才能强化中国职业教育的类型特色，走出中国特色之路，实现中国特色的本我创新。

（二）学习内容类型化

类型化后的职业教育课程学习内容应进一步改革，适应类型化要求，彰显职业教育特色。比如，基于职业教育的能力本位属性，我们一直奉行其理论知识教学“必需、够用”的原则，核心和实质内涵是强调少讲和精讲理论性知识。这诚然是必要的，但也仅仅是“治标”之举，因为仍然讲授的是学科化理论体系知识，与技术技能性知识并不在同一逻辑和频道上，依然是错位的、对技术技能培养支撑力不强的“去类型化”、边缘性知识。因此，职业教育学习内容类型化改革一定要由这种错位的、间接性知识学习转向直接生成性的技术性知识、工作化知识的学习。这样的知识才是真正姓“职”和“能”本的知识。技术技能知识不同于文字符码记载和传播的显性知识，它在很大部分上是物化在实体（产品）或称为“人工物”上的知识，贝尔德称之为“物性知识”。他认为技术人工物是运载、体现或承担的知识。对于工作化知识，徐国庆认为：“所谓工作知识，就是关于工作原理、工作过程、工作方法、工具材料、工作诀窍的知识，人们用它来表达工作过程中具有实践功能的知识。”工作知识的特征“一是工作过程所使用的知识;二是工作行动所表征的知识;三是工作任务所组织的知识”11。显然，这样的知识才是隶属于职业教育的类型化知识，才是与人的能力培养逻辑自洽的知识，也是职业教育应当传授的知识。

（三）学习方式类型化

学习方式是指教与学的方法。职业教育是以培养学生的职业能力、实践能力为本位的教育。这种能力是人在一定的现实问题情境中，综合运用已有的知识和能力解决处理问题的能力，即“它不是由书本知识传授而得到的，而是由生活经验、知识和实践活动磨炼形成的”12。能力的生成有自身的规律和逻辑，并不完全依赖于识记、理解、记忆的学科路径，主要通过躬行实践、知行合一、理实一体的建构路径来获取。按照海德格尔“在手”和“上手”的论述，理论在手的东西，无论多么敏锐，都缺乏对上手状态的揭示和领悟，所以“当下上手”是一种不可或缺的认知方式和明智法则，对职业教育而言尤其如此。黄炎培先生也指出：“只从职业学校做功夫，不能发达职业教育;只从农工商职业界做工夫，不能发达职业教育。”所以，学习方式类型化，一要遵循建构主义的“图式”同化理论实施学习方式改革。图式同化建构理论是瑞士心理学家皮亚杰提出的，指主体已有的心理结构机能或先在的经验，包括认知图式和技能图式。尤其是缄默知识构成的技能图式，有职业教育属性，教学时要注意激活、唤醒学生已经了解或掌握的相关程序性知识、做某事的方法技巧、隐性经验等，与新学习的技能相互作用、彼此吸收，从而使新学习的能力找到经验之根、理解支撑，实现技能学习的内化和同化建构。二要倡导产教融合、学做一体的课程改革。这样的课程就是工作过程系统化课程，它将企业真实的工作任务与课程相整合，“是将职业化因素——工作和教育化因素——课程融为一体的过程，是课程工作化和工作课程化的双向转化和整合”13。这样的学习方式是在工作过程中、任务完成中进行的行动导向学习，有助于能力培养的生成。这样的学习是在工作情境中、职业岗位上的沉浸式学习，是职业教育本然的学习方式。这样的学习是指向未来就业和职场的“学以致用”的学习，学生学得主动、自觉、投入。

（四）创新突破类型化

任何事物的发展都离不开创新，职业教育也不例外。应然的职业教育创新一定是遵循职业教育逻辑前提的类型化创新，这样的创新应当是为解决职业教育问题或彰显职业教育特色而进行的创新。比如，“产教融合、工学结合”是职业教育的核心特色，但目前仍不够出彩，症结就在于缺乏创新。对此，国务院出台了《关于深化产教融合的若干意见》《国家职业教育改革实施方案》，目的在于推进深化改革，实现创新突破。令人欣喜的是，后续的配套跟进举措非常务实得力。2019年4月颁布的《建设产教融合型企业实施办法（试行）》意在精准施策，推进融合，破解“校热企冷”的问题。2019年9月颁布的《国家产教融合建设试点实施方案》要求“通过5年左右的努力，试点布局建设50个左右产教融合型城市，在试点城市及其所在省域内打造形成一批区域特色鲜明的产教融合型行业，在全国培育1万家以上的产教融合型企业”。这种建设融合城市、融合行业、融合企业的“三位一体”的建设试点举措，是产教融合建设的重大创新和突破，体现了协同融合、综合施治的战略眼光和创新智慧，是职业教育特色的类型化创新。下位创新是基于办学实体的、呼应理论和政策创新的一种自主创新，这种创新是基于经验和群体的创新，是职业教育类型化创新之源、职业教育类型化创新的深厚根基所在。虽然我国职业教育的伟大实践不乏创新经验和智慧，但缺乏概括、凝练、提升与形构，创新性强的、普适性强的、值得推广的经验并不多。这是职业教育类型化建设过程中必须面对的挑战和解决的问题。

（五）条件保障类型化

职业教育类型化的建设、培育、完善，是需要条件保障的。具体来说，一是改变歧视职业教育的社会环境。我国一直存在“重道轻器”“道本器末”的思想，导致职业教育虽然是一种须臾不可离开的教育类型，但一直难以被社会认同和接受。职业教育要想健康可持续发展，必须改变这种扭曲的观念，坚持道器并重、协同发展。这就要求在现实中废除对技术技能人才的歧视性政策规定，保证技术技能人才在落户、就业、升职等方面的平等合法权利，真正保证“同等重要地位”的理念践行落地。二是提升技术技能人才的待遇。原民进中央主席严隽琪曾撰文指出：“很多人羡慕欧洲的职业高中那么受欢迎，我也关注，看了不少材料。总结起来，一方面，欧洲的职业教育教出来的‘蓝领的工作待遇不低，可以体面生活，在不同职业之间有个人兴趣和专长的差异，待遇差别却不大。”14我们欣喜地看到，2018年3月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于提高技术工人待遇的意见》，在提高技术技能人才经济待遇、按劳分配和绩效工资等制度、探索技能等级工资制度、提高其社会地位方面均做出了明确规定和政策承诺，这是撬动职业教育类型化发展的最关键支点，也是职业教育的福音和治本之举。三是创设“劳动光荣、技能宝贵、创造伟大”的社会氛围。“要按照习近平总书记对产业工人队伍建设‘政治上保证、制度上落实、素质上提高、权益上维护的总体要求，破除阻碍产业工人技能形成的身份藩篱，稳步提高技能人才的福利待遇和工作保障，构建畅通的职业发展通道。”15此外，还要建立国家级职业教育表彰制度，宣传和表彰对职业教育有突出贡献的人才，形成激励导向机制;“探索建立技能专家、首席技师、特级技师等岗位”。同时，大力宣传和表彰大国工匠的业绩、劳模精神和能育文化，形成全社会崇尚技能、追从大师、努力出彩的共识和氛围。

[注释]

①中国社科院.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1992：687.

②李鹏，石伟平.中国职业教育类型化改革的政策理想与行动路径——《国家职业教育改革实施方案》的内容分析与实施展望[J].高校教育管理，2020（1）：113.

③路宝利.职业教育“类型教育”诠解：质的规定性及其超越[J].职业技术教育，2019（10）：6.

④黄斌.职业教育作为类型教育的内涵、特征及其培育[J].中国职业技术教育，2020（1）：68.

⑤阮文善.类型学视野中的同一、差异与相似[D/OL].上海：华东师范大学，2007[2020-04-11].https：//kns.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx？dbcode=CDFD&dbname=CDFD9908&filename=2007082841.nh&v=MDE2NDNMdXhZUzdEaDFUM3FUcldNMU

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⑥欧阳河.职业教育基本问题研究[M].北京：教育科学出版社，2006：115.

⑦徐国庆.确立职业教育类型属性是现代职业教育体系建设的根本需要[J].华东师范大学学报：教育科学版，2020（1）：4.

⑧⑨和震.职业教育产教融合制度创新[M].北京：科学出版社，2016：18.

⑩刘晓.职业教育中的校企合作——行为机制、治理模式与制度创新[M].杭州：浙江大学出版社，2019：代序Ⅸ.

11徐国庆.工作知识：职业教育课程内容开发的新视角[J].教育发展研究，2009（11）：60.

12赵荷花.学会学习教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2015：141.

13张健.职业教育价值的理论追问及实现路径[J].职业技术教育，2014（4）： 15.

14刘洪一.文化育人（第三辑）[M].北京：商务印书馆，2014：2.

15杨子舟，荀关玉.技能何以形成：类型探讨与模式分析[J].清华大学学报，2020（1）：59.

[参考文献]

[1]孙善学.对1+X证书制度的几点认识[J].中国职业技术教育，2019（7）：72.

[2]姜大源.跨界、整合和重构：职业教育作为类型教育的三大特征——学习《国家职业教育改革实施方案》的体会[J].中国职业技术教育，2019（7）：9-11.

[3]张斌.技术知识论[M].北京：中国人民大学出版社，1994.

[4]张健.职业教育的凝思与创新[M].北京：人民日报出版社，2014.

[5]周明星.中国职业教育学科发展30年[M].上海：华东师范大學出版社，2009.