特殊教育教师情绪耗竭与职业幸福感的关系研究 *

徐林康，徐子淇，王翠艳,贾兆娜

(1.淮北师范大学教育学院，安徽 淮北 235000 2.陕西师范大学心理学院，陕西 西安 710061)

0 引言

2016年7月28日，习近平总书记在河北省唐山市考察时指出：“中国有几千万残疾人，2020年全面建成小康社会，残疾人一个也不能少”。为实现这一目标，办好特殊教育，提高特殊教育办学质量是途径之一。要提高特殊教育办学质量，特殊教育教师(以下简称特教教师)队伍建设不容忽视。有研究表明，教师的心理健康程度直接关系到教师对工作的热情及投入程度[1]，也间接的影响到教学的效果。受积极心理学的启发，有研究者提出积极心理资源可以减轻特殊工作岗位的负性心理水平[2]。“幸福感”作为一种积极心理元素受到广泛关注。职业幸福感是积极心理品质的集合，代表着一个人从所从事职业中得到的积极体验与身心感受[3]。特教教师的职业幸福感是教师心理健康水平的重要衡量标准。高职业幸福感的教师其工作热情、职业期待同样较高。研究表明，特教教师的职业认同、职业幸福感与工作投入三者间都存在显著正相关[4]，毛做莹提出专业认同能够正向预测特殊教育专业准教师的幸福感[5]。依现有研究文献可知，特教教师的幸福感的研究已经成为特殊教育领域研究的热点。

特殊教育的教育对象不仅个别差异大,且每个特殊儿童个体都有着和其他个体不同的生理和心理差异，导致特教教师易出现工作成就感低、职业热情减少、安于现状、得过且过的消极心理状态。相关研究表明，与普通教师相比，特教教师容易出现上述的消极工作态度[6]。长此以往，特教教师的情绪资源被大量消耗，促发负面心理的堆积，会更易出现职业的情绪耗竭。教师情绪耗竭是指教师心理与情绪的资源被过度调动，超负荷的使用引起心理疲劳的状态[7]，是教师职业倦怠中的一个核心要素。特教教师的情绪耗竭也备受特殊教育行业的重视。研究表明，教师的情绪耗竭程度能直接或间接引起其工作投入水平、工作满意度的变化[8]。以特教教师为研究对象的职业倦怠研究也发现，特教教师会产生较为显著的情绪耗竭[9]。

工作情绪的枯竭会带来生产生活的改变。工作情绪直接影响工作质量，亦对其职业幸福感意义重大。已有研究结果显示，教师情绪耗竭水平会带动职业幸福感的改变[10]。杜旌等人在对企业员工的研究表明，降低情绪耗竭可以有效的提升员工的职业幸福感[11]。王海涛等人的研究证实，情绪耗竭可作为中介变量对幸福感产生作用[12]。情绪耗竭是一种负性心理状态，会降低人们的心理积极健康水平。相关研究亦表明，情绪耗竭是职业幸福感降低的负向指标[13]。所以，研究者有理由推测，情绪耗竭对职业幸福感存在负向预测作用。

综上所述，本研究以特教教师为研究对象，对其情绪耗竭和职业幸福感水平进行调查并探讨二者之间的相关关系，以期促进特教教师职业的健康发展，提高特教教师的职业生涯质量。

1 研究方法

1.1 研究对象

本研究以安徽、江苏两地教师为主要调研对象，采取随机整群抽样的方法，以电子链接的形式发放问卷207名份，问卷回收量207份，回收率100%。剔除无效问卷后，有效问卷184份，有效率为89%。其中男教师26名，女教师158名。被试年龄分布：25岁以下有99人，26～35岁有64人，36岁以上有21人。

1.2 研究工具

本研究问卷包括两个部分：一是2014年由Mäkikangas等人改编而成的《教师情绪耗竭量表》，本量表共3个项目。该部分在本研究中的验证性因素分析拟合良好:χ2/df=1.91，CFI=0.92，TLI=0.94，SRMR=0.06，RMSEA=0.07,量表内部一致性α系数为0.89。二是由王鑫在职业幸福感五维模型的基础上编制而成《教师职业幸福感量表》，量表包括情感幸福感、专业幸福感等五个维度，共25个题项。该部分在本研究中的验证性因素分析拟合良好:χ2/df=1.36，CFI=0.96，TLI=0.95，SRMR=0.05，RMSEA=0.04，量表内部一致性α系数为0.80。两个量表均采用Likert5点计分方式，“1”为“非常不符合”，“5”为“非常符合”，得分越高说明变量水平越高。

1.3 数据处理与分析

运用SPSS23.0数据处理软件对全部数据进行整理。采用描述性统计、单因素方差分析(ANOVA)、相关分析、回归分析等方法对数据进行分析。

2 研究结果

2.1 各变量的描述性统计结果

根据表1可知，特教教师的情绪耗竭得分为3.15，高于理论中值3，说明特教教师的情绪耗竭水平偏高。特教教师职业幸福感总体得分为3.22，高于理论中值3，说明特教教师的职业幸福感总体较好。数据显示，特教教师的情绪耗竭与职业幸福感水平内部差异较大。

表1 特教教师情绪耗竭与职业幸福感的总体情况

2.2 特教教师情绪耗竭、职业幸福感的人口学变量差异

2.2.1 特教教师情绪耗竭在各人口学变量上的差异分析

为了解特教教师情绪耗竭的情况，研究者从年龄、婚姻状况、工作性质等几个方面进行了差异检验(见表2)，结果显示，特教教师的情绪耗竭仅在婚姻状况层面存在显著差异(t=-1.99，p=0.045<0.05)，即已婚的情绪耗竭程度要显著高于未婚。在年龄(F=1.12，p=0.35>0.05)、工作性质(F=0.43，p=0.65>0.05)以及收入层面(F=0.75，p=0.52>0.05)都没有呈现显著性差异。

表2 特教教师情绪耗竭在各人口学变量上的差异分析

2.2.2 特教教师职业幸福感在人口学变量上的差异分析

经统计分析发现，特教教师的职业幸福感在年龄、婚姻状况及收入水平上均有明显的差异。不同年龄的特教教师在职业幸福感上存在显著差异(F=5.391,p=0.001<0.05)。经过LSD事后检验显示：特教教师的职业幸福感在25岁以下年龄组与26～30岁年龄组、31～35岁年龄组以及36～40年龄组存在显著差异。且随着特教教师年龄的增加，其职业幸福感随之增加。40岁以上年龄组的职业幸福感与其他年龄组无明显差异，见表3。

不同婚姻状况的特教教师在职业幸福感上也存在明显差异。经过独立样本t检验分析得知，未婚的特教教师比已婚的教师职业幸福感低，见表4。

表3 特教教师职业幸福感在年龄上的差异检验

表4 特教教师职业幸福感在婚姻状况的差异检验

特教教师职业幸福感在收入水平上存在显著检验(F=2.737,p=0.048<0.05)。经过LSD事后检验显示：月收入较低的特教教师(月收入低于4000元)的职业幸福感明显低于收入较高(月收入4001～5500元)特教教师，见表5。

表5 特教教师职业幸福感在收入水平上的差异检验

2.3 特教教师情绪耗竭与职业幸福感的关系研究

2.3.1 特教教师情绪耗竭与职业幸福感的相关分析

特教教师的情绪耗竭和职业幸福感的相关系数为-0.29，两者之间呈显著负相关。对特教教师情感、人际、专业、身心、环境五个职业幸福感维度进行相关分析，结果显示，身心愉悦感与环境满意感两个维度与情绪耗竭呈负相关，其余三个维度与情绪耗竭均无显著相关关系(见表6)。

表6 特教教师情绪耗竭与职业幸福感的相关关系

2.3.2 特教教师情绪耗竭与职业幸福感的回归分析

结果由表7可知，以特教教师的情绪耗竭为预测变量，以教师的职业幸福感为结果变量, 并加入年龄、婚姻状况及收入水平为协变量，回归系数如表7所示。情绪耗竭对职业幸福感的回归解释变异量为0.12，即特教教师的情绪耗竭能解释职业幸福感12%的变异量，回归系数β=-0.34，回归系数显著(p<0.05)。

表7 情绪耗竭对职业幸福感的回归分析

3 分析与讨论

3.1 特教教师情绪耗竭的特征

研究结果表明，特教教师情绪耗竭总均分为3.15，情绪耗竭偏高，但总体不严重。这与Juliette[14],Bettini[15]等人的研究结果一致。说明特教教师在情绪上缺乏活力与热情，处于一种倦怠与耗竭的状态。

在婚姻状况层面，已婚特教教师情绪耗竭显著高于未婚教师，已婚的特教教师群体拥有多重社会身份，在学校扮演者教师角色，承担着教育对象复杂、任务难度巨大等困难，已婚教师在家庭层面多了丈夫、妻子和父亲、母亲等亲情角色，在社会上，要承担更多已婚人士应该承担的社会责任或者标准约束。特教教师的职业成就感普遍低于普通教师[16]，工作的特殊性与艰巨性都会削弱其对工作的热情，兴趣的丧失、情感的疏离。已婚特教教师在工作中不能获得足够的积极心理体验，家庭中的教养压力、夫妻关系处理和经济压力等都会加重情绪耗竭程度。作为已婚人士，社会自动的给予强加一些要求与规则，有些事情未婚的群体可以被忽视，但是已婚群体就会被放大。

3.2 特教教师职业幸福感的特征

特殊教育职业幸福感总体上处于较高水平(M=3.22)，这与赵斌、李燕等人的研究一致[17]。近十年来，随着国家对特殊教育事业发展的关注，特教教师的生活质量越来越高。特教教师的工作环境和生活环境都有一定程度提高。部分特教学校还配备心理咨询师专门负责学校师生的心理健康。国家的支持、学校的努力以及教师自身的适应能力都提高了特教教师的职业幸福感。但也存在部分特教教师幸福体验较差、对工作失去信心的情况，因此，特教教师的职业幸福感仍需进一步关注。

研究中发现，在年龄维度不同年龄阶段的特教教师，其职业幸福感存在显著差异。25岁以下的年轻教师刚进入特殊教育领域，缺乏对特教专业的情感缺乏积淀，职业带来的积极体验亦较匮乏，因此，职业幸福感较低。职业幸福感随着年龄的增加而增强，40岁以后基本无变化。在婚姻状况维度，未婚特教教师比已婚教师的情感幸福感低。婚姻意味着新角色的产生，即特教教师在承担教师角色之外多了家庭角色。已婚的特教教师在工作之外得到家庭的关爱与温暖，可以将工作中的困境与家人分享并寻求帮助，体会到更多的情感支持。因此，已婚特教教师体会到的职业幸福感，特别是情感幸福感较多。在收入水平维度，收入较低的特教教师的幸福感水平显著低于收入较高的教师。经济收入是影响教师幸福感的重要因素已被众多研究者认同[18]。可观的经济收入可以为特教教师提供生活与工作的保障，有助于提升自身的工作热情与工作成就感。

3.3 特教教师的情绪耗竭与职业幸福感关系分析

特教教师的情绪耗竭和职业幸福感成负相关，特教教师的情绪耗竭能解释职业幸福感7.2%的变异量，且回归系数显著。这与王钢[19]等人以幼儿教师为被试得出类似结果，说明特教教师情绪耗竭水平越高，其职业幸福感越低，特教教师情绪耗竭对职业幸福感有显著的负向预测作用。特教教师的情绪耗竭水平越高，就会表现出对工作不积极，热情不高，对工作投入得较少。在教育教学中表现出消极被动，不乐意将精力、时间投入到工作之中。久而久之，其职业的成就感与快乐体验就会降低，幸福感也会随之减少。本研究证实采取措施降低特教教师情绪耗竭水平，能显著提升其职业幸福感。对特教教师情绪耗竭的预防，应从职前开始准备，刚入职的特殊教育年轻教师的情绪耗竭需要得到特别关注，在实习见习期间安排相应的心理辅导培训可以起到“预防针”的作用。目前，有较多的一线特教教师为非特殊教育专业毕业生，对特殊教育专业了解不足，对特殊儿童接纳度以及教授难度都会影响其职业成就感的获得。为此，可以增加更多的培训机会，提升特教教师队伍专业素养，使其能应对特殊儿童教育教学任务，从而降低特教教师的情绪耗竭，提高幸福体验。

4 建议

职业幸福感是特教教师维持激情与工作投入的有效保障。目前，特教教师的职业幸福感已成为特教教师心理健康的重要组成部分。情绪耗竭是一种因积累而形成的消极内部状态，是影响特教教师职业幸福感的重要因素。为减弱特殊教师的情绪耗竭，加快完善预防机制是行之有效的解决办法。

(1)开展精准的心理培训工作。即特教教师的心理培训中需增加有关情绪耗竭自我疏解的内容。基于特教教师职业幸福感所表现的年龄差异性，可以根据不同年龄层面教师的特征进行针对性帮助。对新进教师入职培训时，加强其心理调节和疏导，帮助新进教师群体更好的适应新岗位、迎接新挑战。同时，还需加强对特教教师的职后教育。特殊教育繁琐的工作内容，极易使得特教教师产生疲劳感。组织教师定期开展心理疏导课程或培训，可以教授给教师宣泄压力、处理消极心理的方法与手段，从而减少情绪的耗竭，使教师更加从容地面对特殊教育工作。

(2)建立良性的薪资待遇体系。研究发现，收入水平与特教教师的职业幸福感关系密切。特教教师薪资待遇一直是特殊教育领域的热点话题之一。合理调整特教教师的工资待遇，是对特教教师辛勤工作的肯定。当特教教师“劳有所得”“教有所获”时，更有利于提升其工作热情与投入欲望。特教教师的工作难度远高于普通教师，但特教教师津贴补助体系仍需进一步完善。

(3)给予足够的人文关怀与尊重。在某种程度上社会公众对特教教师缺乏关注与认可，因而特教教师的职业自豪感与归属感要远低于普通教师。由于工作的特殊性，部分戴有“有色眼镜”的群体认为特教教师的职业“不体面”。这种误解与否定很大程度上打击了特殊教育工作者的工作积极性。加强人文关怀是从精神层面给予特教教师足够的支持与鼓励，力求有效地激发教师的工作信心与热情。相关单位与部门可以对有突出贡献的特教教师提出表扬与嘉奖。通过给予特教教师更多的关注与支持，亦有助于激发其他特教教师工作幸福感的提升。