基于问题驱动的初中数学教学设计优化策略

林璇璇

【摘要】  本文站在初中数学课堂的角度，分析课堂中应用问题驱动法的两个常见误区，并提出了4个具体实施策略，尝试通过问题驱动教学法提高课堂教学效率，培养学生的数学思维。

【关键词】  问题驱动 初中数学 策略

【中图分类号】  G633.6              【文献标识码】  A 【文章编号】  1992-7711（2020）19-165-01

一、初中数学课堂中应用问题驱动法的的常见误区

恰当地创设问题可以为学生主动探索数学提供源源不断的动力。然而，部分教师为了单纯追求新理念，为了设计创设“标新立异”的问题而赶鸭子上架，结果却弄巧成拙。在问题驱动教学中，常见的误区有两种：

误区一：问题创设必联系生活

在中小学数学教学内容中，和生活实际的联系是密不可分的。因此，有些教师产生了严重的误区，他们错误地认为新授的知识点一定要找生活原型，这样才能“理论联系实际”，其实，数学并不纯粹是生活问题的附着物。教学中问题的创设一味追求联系生活，就会出现“去数学化”。目前来看，许多教师对于数学问题的创设本质并不了解，以至于在设置问题的时候存有较大主观性，影响了问题情境创设的实用价值。

误区二：问题创设的切入点不当

在《正负数引入》新课中，有教师这样引入：

师：周末你们做什么了（生1：爸爸、妈妈领我去超市买东西了。生2：师：真巧，小明的爸爸妈妈周末也带他去超市买东西了。）看（课件播放录像，3分多钟）

师：通过看录像，你有什么发现？（生1：超市里的东西真多。生2：我看到各种商品的价钱不一样。生3：商品的包装上都有一个重量标注±。）

师：你观察得真仔细。你们看，商品的包装上确实有一个重量说明，上面写着±4g，这是什么意思呢？

其实，正负数在我们日常生活中应用很是普遍的，要引入新课，只要直接出示一个商品包装的重量标注，学生就明白了。而例子中老师選择的切入点不当，让简单的正负数的问题复杂化了，又是放录像又是多次提问，使学生失去了聚焦点，不但达不到应有的教学效果，甚至让思维敏捷的学生也弄糊涂了。

二、初中数学课堂上如何通过问题驱动优化教学设计

（一）寻找核心知识点，明确教学目标

在一个知识点中，教师设置问题的方式、设置问题的角度多种多样，教学前必须找到核心知识点，针对核心设置问题，才能实现教学设计的优化。如：二次函数是初中阶段的重难点，虽然在学习二次函数之前，有了正比例函数与反比例函数的铺垫，但如果学生没有掌握好之前的知识点，学起来就会很吃力。对此，可以设置这样的问题：二次函数的图像与表达式同正比例与反比例函数有什么样的区别呢？这样提问题有两个目的：第一：让学生将二次函数的图像和表达式深刻记忆，这是学习二次函数的基础，必须牢牢掌握;第二：在学习新知识的同时，帮助学生复习旧知识，达到避免混淆的目的。核心问题的提出是问题驱动法使用的前提，而教学目标的确立是问题驱动法使用的目的。

（二）引导学生发现问题关键点

对于新授知识，学生很难一下子找到问题的关键点。因此，教师在教学过程中，应当通过问题耐心引导学生，让学生在自主探索地过程中抓住问题的关键点。如，在学习圆和直线的位置关系时，可以观看太阳升起的视频。观看之前，引导学生把太阳看作一个圆，地平线看做一条直线，引导学生着重观察太阳与地平线之间的关系。之后让学生绘制太阳升起时与地平线关系的示意图，并让学生对其中直线与圆的交点个数、圆心到直线的距离与半径之间的关系等情况进行总结。最终，通过问题以及学生自行绘制的示意图，给学生介绍相离、相切和相交的知识。这样，教师通过问题引导学生深入探究了圆与直线关系的核心知识，深刻认识了圆与直线的相互关系。

（三）强化质疑式问题创设，变被动为主动

孔子说过：“学起于思，思起于疑”。新旧知识的更迭，生活常识与科学真理之间的矛盾，直观与客观的矛盾等都能激发学生的探求精神，被动学习变主动学习。如：在讲授“有理数乘法”时，先复习小学学过的正有理数的乘法：5+5+5+5=5×4，5×4就是4个5相加，接着提出问题：5×（-4）是什么意思呢？总不能说是负4个5相加吧？那又该如何理解呢？这样学生的疑问就产生了，新知识和已有的旧知识“打架”，触发了学生的思考。我们之前所学我们知道，可用正负数表示两个相反意义的量，在学有理数加法时是在数轴上进行的，如向南走8米再向北走5米，两次一共向东走3米，即8+（-5）=3，同样，有理数的乘法能否也在数轴上进行呢？这样创设问题，充分激发了学生的学习动机，为新知识的传授起到了良好的铺垫作用。

（四）巧设问题串探索数学原理

基于问题驱动的教学并不仅仅局限于单个“出彩”问题，如果能基于本源性问题，按照引导性、递进性、关联性原则设计问题串，从而驱动学生学习数学概念、性质、法则、方法、思想，那样更加高效，更加富于“顶层设计”。如：

1.本源性问题：如何写成幂的形式？

2.问题串：

（1）已知2，3，4三个数，你能从中任取两个数组成算式，使其运算结果最大？（由运算引入乘方）

（2）由2，3，4还能组成哪些幂？（为幂运算做准备）

（3）在6个幂中任选两个相乘，观察相乘的形式，能否从底数。指数与幂三个方面对相乘的形式做分类。（整体梳理，探究难点）

（4）如何把上面问题中两个底数相同的幂相乘写成幂的形式？（分点落实，探究重点）

由学生已有的运算经验引入乘方，由乘方引入幂，为幂的运算作准备，由旧引新，导入自然，知识的来龙去脉路径清晰，学生对“同底数幂的运算法则”的引入就不会感到疑惑，数学思维也蕴含其中。总之，问题串能提供有序、有层次、有逻辑的思考线索，利于学生观察和比较发现规律并能进行归纳总结，利于学生积累探索数学规律、规则的方法并提升能力。

[ 参  考  文  献 ]

[1]翁惠英.问题驱动和化归思想在初中数学课堂教学中的应用[J].当代教研论丛，2020（03）：71+73.

[2]张奠宙，张荫南.新概念：用问题驱动的数学教学[J].高等数学研究，2014（3）.