指向学生逻辑思维发展的初中英语阅读课问题设计

【摘 要】合理设问能发展学生的逻辑思维。研究者以三个教学片段为例，用三组问题链分别解答了深入解读语篇需要解决的三个基本问题，力图用教学实践具体阐述英语教师如何合理设问来推动学生深度阅读并促进其逻辑思维的发展。

【关键词】逻辑思维;阅读教学;问题设计;语篇研读

【作者简介】严媛媛，江苏省南京市第三高级中学文昌初中英语教师。

【基金项目】南京市中小学教学研究2017年度第十二期重点课题“基于提高初中生英语阅读素养的行动研究”（2017NJJK12-Z10）

一、引言

思维品质，指人的思维个性特征，反映其思维逻辑性、批判性、创造性等方面的水平和特点[1]5-6。从思维内容来看，思维品质包含一个以逻辑性为起点、批判性为过渡、创新性为终点的三维立体化结构体系。其中，逻辑性思维技能包括分析综合、比较分类、归纳演绎、抽象概括;批判性思维技能包括判断推理、质疑解惑、求同辨异、评价预测;创新性思维技能包括纵横思维、联想想象、隐喻通感、模仿创生[2]。三方面相辅相成，互为关联。作为人思维流程的开始，思维的逻辑性同时也是思维品质的中心环节，欠缺逻辑性的思想是谈不上批判性、创造性等品质的[3]，因而逻辑思维的培养和发展显得尤为重要。

逻辑思维是一种运用逻辑工具对思维内容进行抽象和推演的思维活动，如判断、推理、论证等。逻辑思维的方法有定义、划分、概括、限定、归纳、演绎等，是对象在思维中抽象化的方法，也是思维中的抽象化对象运行、推演、变幻的方法[4]。

语言是思维的外壳。初中阶段，阅读文本是英语语言的主要呈现形式，因而阅读教学是发展学生逻辑思维的重要途径。人的思维活动大部分是在问题的激发下开始的。问题作为“脚手架”，是启发学生阅读思维的工具[5]1，因而在阅读教学中，教师的提问是发展学生逻辑思维不可缺少的、行之有效的方法。可见，教师教学的主要责任在于合理地设计问题。

二、指向学生逻辑思维发展的问题设计原则

1.以主题语境为依托，探究主题意义

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《标准》）将语言能力定义为“在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力，以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意识和语感”[6]。这个定义特别强调了“社会情境”，即语言能力是在社会情境中运用语言的能力，而不是单纯地掌握语言知识，也不是脱离语言使用情境的一些语言运用能力[1]5-6。因而教师要设计情境化的教学活动以培养学生的语言能力。

《标准》在界定思维品质时指出，思维品质的发展有助于提升学生分析问题和解决问题的能力。程晓堂进一步明确，发展思维品质的目的是提高学生分析问题和解决问题的能力[7]。而分析问题和解决问题能力的培养离不开问题情境的设置。问题情境的设置对思维品质的发展至关重要，对逻辑思维的发展更是如此。

《标准》在描述课程内容时提到，语言学习活动应该在一定的主题语境下进行，即学生围绕某一具体的主题情境，基于不同类型的语篇，在解决问题的过程中，运用语言技能获取、梳理、整合语言知识和文化知识。可以看出，《标准》对课程内容的描述也突出了语境和解决问题。再次证明了，指向学生逻辑思维发展的课堂教学应围绕主题语境设置问题，探究主题意义。

2.环环相扣，以问题链为主线驱动课堂教学

在阅读教学中，孤立的几个问题对于激发学生思维而言效果有限，此时需要利用问题链连续追问，追根溯源，纵深挖掘，帮助学生了解问题的来龙去脉和内在联系，增加他们思维的广度和深度[8]。阅读是一个渐进的理解过程，因而问题设计要有层次，问题难度要形成一定的序列，遵循前后知识之间的联系，符合学生的认知规律和事物发展的逻辑顺序。上一个问题是下一个问题的铺垫，下一个问题是上一个问题的延伸[5]16。因此，指向发展学生逻辑思维的问题设计不仅要以主题语境为依托，还要注重问题间的序列性和层次性，形成有效的问题链驱动教学进程。

3.以语言现象背后的理据和逻辑关系为切入点，深度解析文本

程晓堂在探讨通过英语学习促进逻辑思维发展时指出，有些语言结构和表意功能虽然具有任意性，但更多却不是任意的，而是具有理据的，有的还蕴含着严密的逻辑关系[9]。显然，分析、探究、领悟语言现象背后的理据和逻辑关系有利于促进逻辑思维的发展。因而，教师在设计发展学生逻辑思维的问题时，要深入文本，找到语言现象背后的理据和逻辑关系，以此作为问题的切入点。

4.从不同的思维视角出发，考虑各种问题类型的比例

按照布鲁姆的认知目标分类法，有学者将阅读教学中教师提的问题分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题，提问者对三类问题答案的预知程度和作者回答三类问题时对文本的依赖程度是不一样的，其认知活动层次大体可以与布鲁姆的认知目标相匹配，是一个从低级向高级发展的过程，具体关系见表1。

展示型问题引领学生理解文本信息;参阅型问题引发学生提取、分析和应用文本信息，发展其逻辑性思维品质;评估型问题引导学生评价文本信息，培养其批判性思维品质，进而提升其创造性思维品质[10]。因此，教师在设计以发展学生逻辑思维为目的的问题时，要遵循认知规律，除了設计促进学生识记和理解文本表层信息的展示型问题，还要设置适量的参阅型问题，引发学生对文本信息的进一步分析、判断、推理、论证，推动学生逻辑思维的发展，进而使评估型问题的提出顺理成章，搭建起全面发展学生思维品质的评判性阅读的桥梁。

三、有效的教学实施及解析

阅读是以语篇为基础展开教学的。《标准》建议教师通过回答what、why以及how三个基本问题实现对语篇的深入解读，即分别从语篇的主题和内容、语篇的深层含义以及语篇的文体特征、内容结构和语言特点三个方面，研读整个语篇。笔者将以三个教学片段为例，运用三组问题链分别解答这三个问题，阐述英语教师在实际教学中如何以问题链促进学生深度阅读并发展其逻辑思维能力。

1.把握语篇的主题意义

译林版英语八年级上册Unit 8 Natural disasters的Reading板块“The Taiwan earthquake”，以第一人称的手法记录了主人公Timmy的地震经历。文章按时间顺序依次描述了Timmy在震前、震中、震后的所见、所闻、所想和所做，表现出Timmy临危不乱、勇敢、坚强、乐观、有毅力的品质。文章描述的是一段特别的经历，其明线围绕Timmy的所见、所闻展开，呈现了一场突如其来的大地震;暗线则是通过描述Timmy的自救过程，使读者体会Timmy的所思、所想，揭示其优秀品质。教师可以利用问题链帮助学生感悟Timmy的各种优秀品质，发展学生的逻辑思维。

【教学片段1】

Q1：When the earthquake started，what was Timmy doing？What did he feel？And what did he hear？（展示型）

Q2：How did he feel at this moment？（参阅型）

Q3：When the real noise came，what did Timmy hear？What did he see？And what did he do？（展示型）

Q4：How did he feel at this time？（参阅型）

Q5：When the noise and shaking ended，what did Timmy see？What did he feel？And what did he do？（展示型）

Q6：What do you think of him since he told himself to calm down？（评估型）

Q7：Then what did he do？（展示型）

Q8：How did he feel when no one replied to his shouting？（参阅型）

Q9：What did he do next？（展示型）

Q10：What do you think of him when he began to pull himself through the dark？（评估型）

Q11：What do you think of him since he used the word “luckily” in his story？（评估型）

Q12：How long did he find his way out in the dark alone？（展示型）

Q13：What do you think of him since he never gave up during such a long time？（評估型）

【解析】这组问题链以地震为背景，按时间顺序，围绕Timmy的所见、所闻、所想和所做设计问题。Q1和Q2、Q3和Q4分别梳理了震前和震中Timmy的经历和反应。其中，展示型问题归纳Timmy的所见、所闻、所做，揭示文章的明线;参阅型问题推动学生设身处地思考Timmy的所想，帮助学生找到文章的暗线。Q5开始是震后的内容，也是文章的重点所在。这部分行为描写隐藏着Timmy的各种优秀品质，因而问题的设计既要帮助学生归纳现象，即Timmy的临危反应，更要帮助学生探究这些现象背后的理据，即Timmy的优秀品质。教师连续设问，环环推进，用Q5这个展示型问题继续梳理出Timmy的所见、所闻、所做之后，又以Q6这个评估型问题推动学生思考Timmy临危不乱所反映出的性格特征。之后，Q7、Q8、Q9仍然以展示型问题和参阅型问题相结合的方式梳理了Timmy的所做、所感，再以Q10继续推动学生思考Timmy在黑暗中自救所反映出的性格特征。由于文章以第一人称的视角来记录这段经历，因此“luckily”一词的使用在一定程度上表现出Timmy的乐观心态，而Q11的深入追问能进一步推动学生感悟这一点。Q12、Q13继续以展示型问题为基础、评估型问题为发展，推动学生体会Timmy数小时自救背后的勇敢、坚强、有毅力的性格特征。一系列问题的层层推进，使学生能够有条理、有根据地展开思考;文章两条主线的梳理，使学生抽象、概括的逻辑思维技能得到锻炼;而语篇主题意义的揭示，则印证了学生推理、分析、综合的逻辑思维技能的提高。

2.挖掘语篇的深层含义

译林版英语七年级下册Unit 7 Abilities的Reading板块“What a brave young man！”是一则新闻，报道了Lin Tao火场救人的英勇事迹。语篇可以分为救火时和救火后两部分。前半部分以动作描写表现Lin Tao的英勇无畏，后半部分以语言描写表现其乐于助人的品质。通过研读语篇可知，Lin Tao有着充足的遇火自救的知识储备，这是他能够勇于救人的前提，见义勇为不是有勇无谋。这就是语篇所要反映的深层含义，也正是教师需要帮助学生挖掘现象背后的逻辑关系。因此，利用问题链引导学生探究出这一点，不仅可以帮助学生挖掘语篇的深层含义，还有助于其逻辑思维的发展。

【教学片段2】

Q1：Please compare these two situations. Which is more dangerous？A 79yearold grannys left leg was badly hurt and she could not get out，and a 20yearold mans left hand was badly hurt and he could not take away anything.（评估型）

Q2：So at this moment，in such a fire，how did Mrs Sun feel？（参阅型）

Q3：So how did she shout？（参阅型）

Q4：Remember she was old and she was badly hurt. Could she shout so loud？（评估型）

Q5：Then how to shout？（参阅型）

Q6：So how did she also feel？（参阅型）

Q7：The fire was so dangerous and she was so weak.If you were Lin Tao，would you help her？Why or why not？And what would you do？（评估型）

Q8：What did Lin Tao do？（展示型）

Q9：Before he went to save Mrs Sun，he did a lot to keep himself safe from the fire.What do you think of him since he did these？（评估型）

【解析】本组问题链围绕语篇所描述的火灾场景架构问题。Q1设计了一组明显的对比，通过作答，学生能准确推断出Mrs Sun的恐懼心理，这正是Q2需要学生体会的。Q3是Q2的延续，旨在因势利导。大多数学生虽然能够了解Mrs Sun的火场反应，但没有考虑到其虚弱的身体状态，因此教师进一步设计Q4、Q5和Q6，旨在推动学生深入思考。这样的情境建构后，Q7继续追问，引发学生思考是否要见义勇为。对比Q8所展现的Lin Tao的火场反应，很少有学生的回答既能体现“勇”又能凸显“智”。教师以Q9继续追问，引导学生评价Lin Tao的火场反应，不仅能加深学生对Lin Tao智勇双全的肯定，还能挖掘出语篇所要反映的深层含义。

本组问题链交互使用了展示型问题、参阅型问题和评估型问题，旨在引导学生最终能对Lin Tao的火场反应做出准确评价，揭示语篇内涵。为实现最终的准确评价，教师引导学生先以比较、分析、综合、推理的逻辑思维方法判断出Mrs Sun的内心活动和行为反应，再连续使用演绎、归纳、分析的逻辑性思维技能得出对Lin Tao的评价。在这样的思维过程中，学生顺利领悟Lin Tao的智勇双全。

3.关注语篇的文体特征

译林版英语八年级上册Unit 5 Wild animals的Reading板块“The story of Xi Wang”，以调查报告的形式记录了名叫Xing Wang的大熊猫各阶段的生长过程，揭示了大熊猫在野外的生存困境，并提出保护大熊猫的种种措施，旨在呼吁人们一起保护大熊猫。文章采用拟人化的表达手法，并运用了大量数据，但时效性不强。由于文章是一篇调查报告，教师需引导学生关注其文体本身的社会性、针对性、真实性、典型性、事实性等特征。

文章分为六个自然段，第一自然段介绍大熊猫Xing Wang，第二、第三自然段记录Xing Wang的成长阶段，第四自然段揭示大熊猫在野外的生存困境，第五自然段提出了保护大熊猫的各种措施，最后一段是呼吁人们一起保护大熊猫。节选片段分析的是第二、第三自然段，这两个自然段运用了大量数据，体现出调查报告的真实性特征。教师设计问题时要注重引导学生观察并体会调查报告特殊的语言特点和文体特征。此外，由于文章脉络非常清晰，有利于引导学生推断语篇结构，因此问题設计也可利用这一点促进学生逻辑思维的发展。

【教学片段3】

Q1：Please read the 2nd and 3rd paragraphs and compare them with the words on the screen. Whats the biggest difference？（参阅型）

Q2：What did the writer write with so many numbers？When Xi Wang was born，…？（展示型）

Q3：When she was 10 days old，…？（展示型）

Q4：When she was 4 months old，…？（展示型）

Q5：When she was 6 months old，…？（展示型）

Q6：When she was 12 months old，…？（展示型）

Q7：When she was 20 months old，…？（展示型）

Q8：As a mother，I record every wonderful moment in my daughters life.For example，when she was born，she looked cute and weighed nearly 4 kilograms;when she was 94 days old，I took her to take photos in a studio for the first time;at 6 months old，she could eat more kinds of food，not just milk;and half a year later，she could walk.I think this is the duty of a mother.But was this record made by Xi Wangs mother？（评估型）

Q9：Then who wrote down every important moment in Xi Wangs life？（参阅型）

Q10：So did Xi Wang live in the wild？（参阅型）

Q11：Why couldnt she live in the wild？（评估型）

Q12：So could you guess what will be written in the next part？（评估型）

【解析】本组问题链围绕大熊猫Xi Wang的成长经历设计问题。教师将第二、第三自然段的文本数据删除并做适当修改后，以Q1发问，引导学生对比内容相同但表述不同的文本，促使他们体会调查报告以数据体现真实性的语言特点和文体特征，再用一系列的展示型问题梳理数据所记录的Xi Wang的成长阶段，为Q8的评估比较提供事实依据，也使Q9的分析判断自然而不突兀。Q10和Q11的连续追问则推动学生思考大熊猫在野外生存时所遇到的种种困难，进而帮助他们准确推断出下文内容。

比较这项逻辑性思维技能的使用是本组问题链的核心。首先以两段文字的比较，帮助学生体会调查报告的语言特点和文体特征;再由Xi Wang成长记录和孩子的成长串联起整组问题。其间，抽象、概括、归纳、判断、推理等逻辑思维技能的连续使用，既能推动学生反思Xi Wang成长记录背后所隐含的大熊猫难以在野外生存的问题，也能自然过渡到下一段语篇的研读。

合理设问可以促进学生逻辑思维的发展，而准确解答what、how和why这三个基本问题是教师落实英语学科核心素养目标、创设合理学习活动的重要前提。但如何巧妙设问以帮助学生顺利回答这三个问题并同时提高其逻辑思维能力，还需要教师深入研读文本，切实从学生的实际发展水平出发，把握设问原则，以语境为依托，以问题链为主线，从不同的思维视角出发，引导学生找到文字背后隐藏的理据和逻辑关系，进而真正提高教学实效。

参考文献：

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