生态翻译学视域下“教学译融合”模式的构建与实践

李志英

（华南农业大学外国语学院，广州510642）

0 引 言

生态学经历了从最初研究“有机体与环境相互关系”的生物学分支科学，到研究“人类与自然界之间本质关系”的学科，近年来逐渐步入人文社科研究领域，成为学术发展的趋势之一。生态翻译学正是在这一背景下产生的以生态学为综观视角的翻译学研究，视翻译活动为活的有机生态整体，各部分关联互动，互为因果。当下经济全球化和文化多元化带来了翻译生态环境的巨大变化，关联促动了社会对非英语专业学生的语言文化翻译能力的要求，大学英语翻译教学需求凸显。然而国内大学英语翻译教学起步较晚，早期以呼吁反思为主，内容侧重探讨教学现状、教学重要性、教学测试和教学定位等［1-6］。随着“大学英语教学大纲”的修订和四六级考试翻译的改革，大学英语翻译教学模式的研究逐渐增多，针对非英语专业学生翻译教学，已有研究提出了“任务法”“评注法”以及“工作坊法”等教学方法［7-9］。另外，信息技术、移动终端和互联网的普及应用催生了“学习者中心”的混合式教学模式，大学英语翻译翻转课堂教学得以初步展开［10］。这些研究给大学英语翻译教学带来了新的视角，但也存在着一些局限，如任务选择随意，难度不易把握，亦或教学设计涉及面太广，难以操作普及。因此，就目前教学现状而言，大学英语翻译课堂教学仍以教师讲授为主，评价标准以教师提供的参考答案为准，教学远远滞后于社会翻译实践需求。

现行的教学模式导致了学生处于跟随性、被动的地位，缺乏主动性和思辨性，对翻译的认识趋于简单化，追求翻译的唯一性和标准性［11］；学生的语言能力或可得以提高，但在实际翻译任务操作中却往往束手无策，出现翻译技巧教学教或学了没用、不教不学也一样会译的尴尬局面［12］。社会建构主义认为，知识是由个人在与他人交往的环境中自己建构而得，不是由他人传递或被动获得。在翻译教学中只有改变学习者的被动学习和机械记忆，提倡教师作为需求分析者、指导者、监督者和促进者，提供相应的教学资源和教学环境来鼓励学生的元认知和自我管理、自我思考和自我意识，避免教师的教与学生的学和译脱节分离，才能实现在师生互动和参与中建构知识。如何通过在译中学，边译边学，教、学、译相融合，实现“教学译融合”翻译课堂的构建，从而有助于学习者翻译能力提高，本文试图从“整体主义”的生态角度寻找新的研究途径，依托相关生态翻译理念探讨“教学译融合”的教学实践及其教学效果。

1 “教学译融合”课堂构建的生态诠释

1.1 翻译生态环境影响教学生态

生态翻译学借助翻译生态与自然生态系统特征的同构隐喻，研究翻译生态、文本生态、翻译群落生态及其相互关系。生态翻译学视域下的翻译生态系统包括：翻译管理生态系统、翻译市场生态系统、翻译教育生态系统，翻译本体生态系统和翻译生态环境依托系统。翻译生态环境依托系统是与翻译活动有关的外围自然经济环境、语言文化环境和社会政治环境，直接或间接地、积极或消极地、程度较大或程度较小地关联和影响其他4 个翻译生态子系统［13］。大学英语翻译教学属于翻译教育生态系统的微观系统，必然受到语言文化、社会政治等翻译生态环境依托系统的影响。

当前社会信息技术高速发展，发展文化软实力成为国家战略，翻译教学的内容和方式都需及时调整以适应翻译生态环境的变化。机器翻译、搜索引擎以及各种电子工具的出现极大地改变了传统的翻译方式。Pym［14］指出在电子时代，翻译技术的发展改变了翻译活动所需要的技能，语言能力的重要性已经减弱。这一发展趋势为语言能力较弱的大学英语学习者提供了有利的条件进行翻译实践，翻译工具的学习也成为新时代翻译教学的必要内容。同时，在我国国际地位提高的背景下，中国文化“走出去”发展倡议的提出，社会经济文化交流的发展不仅需要服务高端对话的翻译人才，还需要具有一定翻译能力的人才进行广泛的民间交流。大学英语翻译教学的重要性更加凸显，作为职业定向不明显的特殊的翻译教学活动，其既可以服务于人文通识教育，也有助于大学英语学习者在特定条件下成为专业或临时的翻译人员［15］，做到在民间交流中传达客观的中国信息，树立起正确的中国形象。简而言之，翻译生态环境和非专业学习者的生态特征决定了大学英语翻译教学应注重利用电子工具进行实用多元的练习，而非高深的理论学习，以培训具有独立思考解决问题的翻译入门者为目的。

1.2 生态翻译理念促进“教学译融合”

生态翻译学视角除了带来对教学内容和目标的新思考，其对翻译本质的诠释也影响了翻译教学的方法和导向。生态翻译学将翻译定义为“以译者为主导、以文本为依托、以跨文化信息转换为宗旨，翻译是译者适应翻译生态环境而对文本进行移植的选择活动［16］。”文本移植的过程亦即翻译产品生产的过程，包括“译事前”（pre-translating）（即翻译准备），“译事中”（during translating）（即翻译行为）、“译事后”（post-translating）（即翻译效果）3 个环节，形成生态“翻译链”，移植的结果面临翻译生态环境选择的淘汰或留存，体现“事后追惩”机制对译者进行制约。

“以译者为主导”理念在教学中体现为学生成为课堂的主人，而非处于被动的地位。合理的师生关系应该以学生为中心，以教师为引导；通过以学生讨论为基础，重视学生与同伴、学习材料、学习语境的互动，构建起“教学译融合”的课堂。课堂教学不以提供的标准译文和纠错为重点，取而代之以启发学生思考出现问题的真正原因和反思如何进行决策，营造了积极交流的课堂气氛，有利于学生以后在翻译中解决实际操作问题。

“以文本为依托”的文本移植离不开对原语文本生态系统与译语文本生态系统的特征与差异的认识，以及对原语生态与译语生态在移植、转换过程中的规律和机制的考察。由此凸显了教学中对比英汉语在语言、文化和思维上异同的重要性，一定程度上暗合了Steiner［17］在“通天塔之后：语言与翻译面面观”中指出“翻译研究就是语言的研究”的观点。同时，翻译“全过程”的理念强调教学不应仅重视“翻译链”的中间环节，其他两个环节同样不可忽视，尤其是“译事后”环节，通过“事后追惩”最终实现文本移植的平衡。

“译者主导”“文本生态”和“事后追惩”等生态理念对翻译教学过程的重构带来了新的启示，引导课堂教学以“学生为中心”，避免以结果教学为主导的课堂单一化和对立化，通过原语／译语文本生态对比强化语言语篇知识，提高翻译转换能力，培养元认知策略，启发学生思考问题和采取决策解决。

2 “教学译融合”的构建与实践

基于以上生态理念，“教学译融合”的教学实践通过关注翻译生态环境显现的信息化特征以及文化交流需求凸显特征，在“译事前”阶段，充分重视现代信息技术的使用；在“译事中”，注重文本生态分析，促进双语能力转化成文本产出能力；在“译事后”，加强评议反馈机制的建立，通过形成性和终结性评价共同作用，实现学生从语言学习者向翻译入门者转变。“教学译融合”的课堂模式将翻译链的“译事前”“译事中”和“译事后”3 个环节分别对应“搜索”“转换”“评注”3项课堂活动展开教学，促成了学生在译中学，教师在译中教，“教、学、译”3 者互相融合，有利于学生建立整体的翻译观念，改善翻译教学效果。具体教学结构如图1 所示。

图1 “教学译融合”教学结构图

2.1 译事前——搜索

在翻译任务前进行搜索工作，既契合翻译群落主体（21 世纪大学生）的信息特征，又有翻译生态环境中电子翻译工具日新月异发展成熟的支持。“数据人”是21 世纪大学生学习者的特征，以“生于技术，长于技术”为明显标志［18］，当代大学生“数据人”的特征与翻译工具的使用具有高度亲和力。Pym［14］在“机器翻译时代的翻译技能”一文中指出语言能力的重要性随机器翻译的发展而减弱，通过使用免费或便宜的技术就能有效提高翻译的产出能力。Mellinger［19］认为有必要将计算机辅助翻译教学整合到各类翻译课程中，真正需要关注的问题是如何以及何时使用翻译工具，而非是否使用翻译工具。因此，强调译前利用学生的搜查能力，培养学生使用电子词典、搜索引擎、语料库以及智能翻译工具的能力，提升学习者“搜商”，能弥补学习者语言能力和语言外知识的能力上的不足，将极大提高译文产出能力和翻译的质量，解决许多实际翻译问题。译前搜索的另一项内容就是查询阅读平行文本，通过阅读学习同类型文本英文表达规范，有效地避免中式英语和“死译”“硬译”。如何快速准确地在浩如烟海的互联网上搜索资料，锁定信息，相关书籍中有专门高级搜索技巧的介绍［20-21］。

这一过程有利于加强培养学生在翻译实践中独立思考的能力，教师可以通过具体译例说明，翻译实践中如果缺乏查询探究意识，往往容易发生误译。如在《傲慢与偏见》第13 章末尾中，柯林斯先生于下午4：00准时拜访班奈特先生一家，正寒暄奉承之时，书中写道：

（1）He was interrupted by a summon to dinner.

王译：主人家请他吃午饭了，于是他的话不得不被打断。

孙译：他的话让招呼开饭的叫声打断了。

罗译：这时，有人来通报说饭菜已经备好。他的话被打断了。

后面紧接着的一段中继续描述，饭后一家人开始喝茶、吃茶点聊天。王译本将“dinner”译为午餐，也许正是受下文影响，可以推测译者了解英国流行下午茶文化，故将“by tea-time”之前这餐理解为午餐。但4：00多钟仍是午餐似乎不合社会常态，就此引导学生思考翻译工具的使用。首先，词典验证“dinner”可以既是“午餐”又是“晚餐”，说明接下来仍需要根据喝茶这一风俗来搜索相关资料查证。通过搜索引擎查找英国下午茶文化发展历史，发现在简·奥斯丁（1775 ～1817）创作高峰的摄政时代，一天吃两餐是社会常态，晚餐通常在下午2：00 ～4：00 之间；而现代下午茶是出现在1840 年后，维多利亚时代上流人士晚餐时间越来越晚，为填补两餐之间饥饿感而产生。因此“dinner”应该理解为晚餐而非午餐。在孙译本和罗译本中则都未指明dinner是午餐还是晚餐，对译文做了模糊处理。通过类似的例子就可以提醒学生在翻译中树立敏锐的查询意识，在译中学习思考如何合理高效利用翻译工具，何时需要使用何种翻译工具。

2.2 译事中——转换

在搜索查找准备了相关语言文化知识之后，学生准备就待译文本进行文本生态分析，共同提炼相应的语言、语篇特征，涉及原语系统里的语言生态、文化生态、交际生态等。翻译文本的选择应以真实的篇章、而非孤立的单句为翻译任务，并保证材料的真实性、内容的实用性和学生水平的切合性。文本生态分析借鉴Nord［22］的文本分析模式，通过对原文的“语内特色”和“语外特色”的分析，帮助学生从中了解不同文本所代表的文体的语言特色，并进一步对比英汉文体差异，总结惯用的翻译策略。Nord 的文本分析模式中所考量的要素较为繁多，外在因素和内在因素分析包括23条，教师可以通过文本的特性进行改编，或概括为读者群体特征、原文文化特色和原文语言特色3 个方面。文本分析有助于揭示翻译技巧背后的语言文化规范，提高译文产出的质量。在分析掌握一定语言和翻译知识后，小组合作完成翻译练习，产出“多维度”适应文本生态的译文。

为避免学生对过于学术的翻译理论产生畏难和抗拒的心理，教师应将翻译理论知识融入课堂讲解中，消除单纯理论讲解的枯燥性，有助于学生将理论知识运用于翻译实践中。例如，《傲慢与偏见》开篇第一句：

（2）It is a truth universally acknowledged，that a single man in possession of a good fortune must be in want of a wife.

王译：凡是有钱的单身汉，总想娶位太太，这已经成了一条举世公认的真理。

马译：世间有这样一条公认的真理——凡财产丰厚的单身男人势必缺太太。

张译：凡是钻石王老五都需要一位美娇娘，这是一条世间真理。

在上述3 个版本中，马译体现了依归于原语生态的翻译方法，另外两个则都是采用依归于译语生态的翻译方法，这两种不同的策略是译者基于翻译生态环境的适应与选择。通过具体译例将学术性强的理论知识深入浅出地表达出来，阐明翻译中的不同选择，体现了译者对原语翻译生态环境不同的适应度，是“依归”于原语生态还是译语生态受翻译群落的影响，产生的译文也出于适应不同翻译群落的需求。这里还可以进一步唤起学生的注意，上例中张同学译文用词紧贴当代网络流行语，但可能不一定符合人们对文学欣赏的期待而在“事后追惩”中遭到淘汰。一个现实的例子就是冯唐《飞鸟集》译本遭遇下架，这个结果一定程度上也是因为其译语用词触犯了人们对和谐生态美的期待，受到了大众的抵制和批判。

2.3 译事后——评注

翻译任务结束后撰写翻译评注，对翻译难点和效果进行反思是生态范式翻译教学的必要环节。在“译事后”引导学生认真思考翻译现象，文本的特征和功能，反省自己翻译的过程，加强学生对翻译操作的思维监控，从而训练学生翻译元认知策略，培养学生成为独立自主的翻译学习者。在此基础上，依据“事后追惩”的生态理念，对翻译过程和结果展开讨论反馈，对“整合适应选择度”低的译者布置额外的练习，以促进相关类型文本译文的产出和选择能力的提高。

首先由教师组织各个小组分享各自在理解原文和生成译文时遇到的问题，每次翻译任务要求学生写3～5 条评注，对评注的讨论需侧重于如何使用各种工具资源和翻译知识解决这些难题。然后由教师进行梳理总结，强化学生对语言规范和翻译知识的内化吸收。最后，对评选出的最佳译文，予以表扬展示；对于表现不佳的译文，则针对本节的学习内容布置完成额外的翻译任务，体现“事后追惩”的生态理念。如例3：

（3）The research work is being done by a group of dedicated and imaginative scientists who specialize in extracting from various sea animals substances that may improve the health of the human race.

学生1 译：这项研究工作正在被一小组专心致志、具有想象力的科学家进行着。这些科学家专门研究从各种各样的海洋动物中提取一些可能改进人类健康的物质。

学生2 译：一群科学家正在专心致志地从事这项研究，他们以丰富的想象力专门研究从各种海洋动物身上提取增进人类健康的物质。

学生3 译：许多海洋动物身上具有某些物质，提取出来能增进人类健康，一群充满想象力的科学家正致力于钻研这项工作。

在小组讨论中，大部分同学们都一致标注了对这句英文翻译的思考，反映英语长句是翻译的难点。小组分析评注时指出：学生1 的译文在对被动的处理上不符合汉语习惯；学生2 的译文比较合适，但感觉后半句里的“物质”前面修饰部分似乎过长，不过该如何拆分意见不一；学生3 的译文听上去最为顺口。对于学生评注中的思考和疑惑，教师应进一步启发、总结：学生3 的译文之所以感觉上最顺畅，是因为整个句子的组织符合汉语文本生态，即造句重逻辑事理顺序的语法特征。汉语注重语序上的时间顺序、逻辑顺序，有着强烈的已知信息置前的倾向，此句中“许多海洋动物身上具有某些物质”就是先于其他动作的客观存在，因此置于句首后，整个句子就显得条清缕晰、简洁明了。最后根据学生的翻译表现，相关知识掌握不佳的同学课后需针对性练习，加以巩固。

通过译事后的评注和讨论，反思翻译问题和翻译策略以及针对性的练习，综合了形成性评价和终结性评价的优势，强化了对翻译能力发展的积极影响，有利于学生巩固已获得的语言能力，培养翻译元认知策略，显化了翻译理论知识在翻译实践中的应用，提高了解决翻译中实际操作问题的能力。

3 结 语

生态翻译理念下的翻译教学将生态翻译学中翻译生态环境、翻译链、文本生态和“事后追惩”等生态理念融入大学英语翻译教学中，关注翻译教学中环境和译者的生态特性，倡导在翻译中学习翻译，充分适应了翻译技术和社会文化发展带来的翻译生态环境的改变。生态范式下的翻译教学通过“搜索-转换-评注”教学活动建立起“教学译”融合的教学模式，对应了翻译实践中“理解-表达-校正”的3 步骤，驱动学生反思翻译工具的使用，结合文本类型开展文本生态的对比分析，以及加强译后评价反馈，培养学生元认知策略，发挥形成性评价和终结性评价的综合作用。本教学模式实现了“结果导向”教学向“过程导向”教学的转变，有效改变了传统翻译课堂脱离具体语境、缺乏真实性的翻译操练，有助于学生在翻译的过程中反思学习技能，建立起整体的翻译观念，促进译文产出和选择能力的提高。这一模式也可以进一步改进，在信息技术的辅助下升级为翻转课堂的混合式翻译教学：搭建网络学习平台将文本生态对比等显性语言文化知识通过视频事先呈现，课后通过学习平台加强翻译自主训练。

生态翻译教学模式从生态整体观的角度，应对大学英语翻译教学中出现的种种问题，以生态翻译学为理论基础，教师教导和学生学习均有理论依据，在笔者的教学实践中收到了良好的教学效果，值得尝试。但另一方面该教学手段对教师也提出了更高的要求，教师如何提高使用工具能力以适应生态环境的变化，如何引导学生进行反思和监控翻译行为，以及如何针对性对比文本生态有效提高产出能力，还需要更深入的研究和探讨。