开放式在线学习环境的场域及交互研究

喻葵

[摘 要]以上海三所大学的开放课程为研究对象，以“探究性社区”（Community of Inquiry，CoI）框架为研究工具，探讨学习者在网络开放课程中对教学场域、社交场域、认知场域的感知与互动。通过稍加修改的探究性社区工具以及额外增加的开放式问题进行数据收集。结果显示，调查参与者对3种场域均有很高的感知，并且教学在场与认知在场、社交在场与认知在场之间存在显著关系。

[关键词]在线学习;探究性社区;在场;学习者互动

[中图分类号]G634 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2020）05-0009-09

0 引言

目前大规模在线开放课程（简称“慕课”）及小规模在线开放课程在世界各地的高等教育和继续教育机构的许多学科中都变得越来越普遍。慕课代表了一种全新的在线学习模式，在开放的在线学习环境中引发人们学习体验和学习互动的兴趣[1]。在复杂的在线环境中，学习和交互既带来了优势，也带来了挑战。现代的开放式运作、在线空间和互联网为学习者提供了信息和内容动态交换的环境。在这样的环境中，广泛使用的在线应用程序，微信、QQ这样的社交工具，如谷歌chorme浏览器自带的社交标签工具，云存储功能都提供了及时且灵活的学习机会，学习者可以互动、合作、分享、交流和管理学习资源[1]。正确的教学设计辅以社交技术的开发对于促进交流和互动的进程至关重要[2，3]。

Su、Bonk、Magjuka、Liu和 Lee [4]强调了交互在高质量在线学习中的重要性，并指出之前有研究表明“增强交互可以提升学生的课程满意度和学习成果”。他们进一步指出，有关教学技术有效性的实证分析是缺乏的，因此有必要了解在开放的在线学习环境中教学设计和活动是如何促进互动的。此外，通过强调学习者在网络开放课程中的互动方式，以及与现实互动的实证研究可能会为网络开放课程的教学价值提供新的视角[2]。

“在场”是一个概念，它被用来理解在线学习环境中的交互。远程教育和在线学习的研究人员使用探究性社区框架研究在线的交互行为[5]。Arbaugh等人认为，探究性社区是一个强大和相关联的理论框架，用于评价和解释在线学习的有效性，并为研究人员提供机会来评估学习者在线学习环境中的互动和体验[6]。探究性社区框架假设在线环境中的学习是通过3个主要元素（教学在场、社交在场和认知在场）的交互发生的。探究性框架中的3种场域对应3种类型的交互作用，即教学在场对应学生—教师互动、社交在场对应学生—学生互动、认知在场对应学生—内容互动。学习者互动已经成为研究在线学习环境的重要环节，但从参与者的角度探索开放在线环境中的这些互动尚不完善。

本研究的目的在于探讨网络开放课程中学习者对教学、社交与认知在场及其互动的感知。将探究性社区作为研究的基础是有意义的，同时该研究为教师以及研究生提供了教学活动中实施在线工具和网络技术的专业发展机会。

1 背景

1.1CoI框架

CoI（探究性社区理论框架）来源于Dewey的实践探究观，评价在线和远程教育的教学设计、学习体验和交互活动[5]。已经有大量的研究致力于开发、概念化和验证在线学习环境中的探究性社区框架[7]。在新兴的学习环境中，已经有虚拟世界和慕课的形式[8]。CoI有3个相互关联的部分：教学在场、社交在场和认知在场。在场被描述为“一种积极参与的感受”，通过多媒介沟通的形式，注重学习者的创造和贡献。

教学在场包括设计和导师辅导，通过与导师的协作和探讨，提升有意义的学习体验和结果。在設计在线学习环境时，将教学在场贯穿整个学习活动和交互是极其有益的[9]。网络环境下的教学，需要的不仅仅是教师的指导和支持，更多的是建立和维持与学习者的关系，以促成有意义的学习。社交在场，一些研究人员将其描述为“参与”，是指参与者在一个社区中社会性和情绪性地识别和投射自己的能力[10]，在信任的环境中，有目的地逐步沟通和发展个人和情感的关系。认知在场被定义为在探究性社区的语境中通过探索、整合、应用和深度思考来建构意义的过程。它“反映了高阶的知识获取和应用”[5]。

在设计学习环境的环节和组织过程中，教学在场先于其他两个在场。Mckerlich等人强调，在网络环境中，教学在场有助于在学习者社区中建立认知在场和促进社交互动[8]。Garrison和Cleveland-Innes也强调了教学在场对认知在场的影响，认为教学在场对于创造和维持一个注重探索、整合、概念测试和知识应用的探究性社区是重要的[11]。因此，正确的设计和组织，以及课程导师的全程介入，对于促进在线环境中的交互至关重要。Bernard等人在他们远程教育的交互元分析中指出，在线学习环境的设计应该创造条件来增强交互。在线教育中，有两种方式可以提高交互质量：一种是通过有效的教学方法来提高交互质量的教学设计;另一种是通过设置一系列软件设计（如社交媒体工具）来促进交互和学习者参与课程活动。他们进一步呼吁在线教育研究人员将开发和评估教学设计与新兴技术相结合，以增强交互活动[12]。

1.2CoI和在线学习环境中的交互

在过去的10年里，在线学习在教学设计、技术设置和学习体验中的作用发生了转变。学习管理系统提供的课程设计不同于通过分布式环境（使用社交媒体和在线工具）提供的，后者通过在线平台上的搜索、建构、创造和分享内容的过程，为学习者提供了大量参与和互动的机会[8，13]。这也要求导师在课程中不断参与不同的活动，以强化、组织、评论和支持学习者[2，8]。学习者、教师和内容之间的交互是在线学习中不可或缺的一部分，当前的在线学习需要有效的设置工具和教学设计来促进交互。在有关远程教育的文献中，互动已经被多次讨论。一些对交互的定义主要是指人与人、人与社会之间的学习过程[14]，但其他学者（如Moore）将该定义扩展到其他类型的交互[15]。

Moore[15]定义了远程教育和在线教育中3种类型的交互：（1）学生—教师互动是指教师在课程规划、内容组织等方面的活动，以支持、鼓励和激发学习者的互动行为，提高学生在课程中的积极性和兴趣;（2）学生—学生互动是指无论教师是否在场，学习者之间在团队或社区中进行的互动;（3）学生—内容互动是学习者与学习内容进行脑力交互，其结果是意义建构，改变学习者的理解和认知结构。

Moore进一步指出，考虑到新技术的潜力，远程教育者对3种类型的交互进行细致规划是很重要的[15]。鉴于在线开放课程在高等教育中的发展趋势，设计在线学习环境，通过新兴技术的可行性来优化学习者的交互非常必要。Hoven指出，随着在线工具和基于互联网学习资源的不断增加，教师和课程设计者在设计学习环境、促进在线环境中的交互时应该采用更有见地的教学方法[16]。

探究性社区将在线环境中的学习视为一个探究过程，要求学习者积极参与与教师、其他学习者和内容的交互活动，以便进行更有意义的学习。事实上，探究性社区模式的每一个场域都对应着在线环境中某种形式的交互，即教学在场是指与教师的互动;社交在场是指与其他学习者的互动;认知在场是指与内容的互动。Swan对Moore的交互类型进行了详细的阐述，并得出结论：这3种交互类型对应探究性社区模式中的3种场域，并为理解在线环境中的交互提供了有价值的视角[17]。本研究以探究性社区模式为理论框架，分析3种类型互动的流程，具体如图1[17]所示。图1显示了一个完整流程的概览，便于理解在线环境中学习者的交互活动。

本研究旨在通过将教学在场与学生—教师互动、社交在场与学生—学生互动以及认知在场与学生—内容互动相对应，调查学习者对这3种互动类型的看法。打算解决的问题是：（1）课程学习者如何看待教学和社交以及认知场域与学生—教师互动、学生—学生互动、学生—内容互动的对应关系？（2）教学、社会、认知场域之间存在何种关系及其构念？（3）课程设计、教学设计、在线学习环境对学习者互动有何影响？

2 研究设计及方法

2.1 课程简介及参加者

这项研究在一个名为“网络开放学习”的8周在线开放课程中进行，该课程为专业发展课程，由上海3所大学同时开设，主要目标群体是大学教师、教育技术人员、教育开发人员和课程设计人[LL]员，同时也吸引了来自其他公共和私营教育部门的教育工作者，课程对所有人免费。该课程有两种类型的参与者：（1）来自3所合作大学的机构学习者，他们作为专业发展的一部分，要求注册并完成课程作业以获得证书;（2）开放学习者，他们主要是研究生，他们不需要完成所有的课程作业，如果他们想要获得证书，则需要积极参与课程活动，并完成课程作业。本课程的学习内容包括数字化读写技能、协作型学习社区的应用、现代远程学习概论、开放教育实务以及学习环境设计。本研究的参与者包括2016年秋季和2017年春季参与并完成课程的约140名学员。

为了探索课程内容，培养小组内的互动，本课程以Dolmans、de Grave、Wolfhagen和van der Vleuten于2005年开发的问题导向学习方法[18]作为核心进行教学设计。每个问题导向的学习小组由来自不同机构的7～9名学习者组成（将机构学习者与开放学习者混合在一起），共有6个小组，每组都设有一位来自3所大学的课程导师、一位曾经参与过课程的导师助理。问题导向学习小组的任务设定都是基于每个课程主题的场景。在小组中，参与者以同步和非同步的方式协作完成每周的场景问题，并在课程社区共享他们的研究结果。每个小组都有自己的课程社区，在那里进行小组工作和讨论。图2为问题导向学习方式概览。

课程设计和组织是为了促進学习者在几个层面上的互动，具体如图3所示。课程组织的活动包括同步互动（如每周的网络研讨会、微信聊天会话和小组聚会）以及非同步互动（如课程社区中的交互、微博评论）。在整个学习过程中，课程导师通过介绍和阐述每周的课程大纲，帮助学习者熟悉课程设计和环境，以促进讨论和活动。同时在线工具和社交技术被广泛应用，这些工具包括百度工具（百度学术、百度云）、微博、社交书签（如谷歌chorme浏览器自带书签）、演示工具（如百度深度学习平台飞桨）、云存储以及其他多媒体和可视化工具。在个人层面，课程学习者使用微博来回顾他们的学习，并与课程的其他学习者分享他们的经验。

2.2 数据收集与分析

定量和定性的数据被用来分析学习者的场域感知和他们的互动过程。探究性社区调查工具[6]作为数据收集的主要手段，是一种有效的测量教学、社会和认知场域的方法，它已经被大量地应用于在[LL]线学习的实证研究[5]。该工具每个维度由几个问题组成。笔者对社区调查工具稍加修改，以更好地适合实际情境。在“设计与组织”部分的教学中，增加了一个问题：“Q5： 课程在线环境和工具支持了我的学习。”认知在场部分的问项都与问题导向学习小组每周设置的场景有关。修正后的量表包括教学在场14项，社交在场9项，认知在场11项。回答采用李克特五级量表（1=非常不同意，2=不同意，3=中立，4=同意，5=非常同意）。Cronbachs的Alpha值分别为教学在场0.88、社交在场0.86和认知在场0.87。对于探究性社区调查的每个因素，都额外增加了一个开放式问题，要求学习者就该部分写下他们的感受和思考。这些开放式问题的回答作为定性数据来补充调查。研究人员对于整个过程的观察是另一个数据来源，它提供了补充和解释数据的良好视角，并帮助阐释甚至演示在场和互动的过程。CoI框架因素及其构念见表1。

该调查被发布在问卷星上。课程结束时，69名已经完成课程的参与者收到了带有同意书的调查链接。30名受访者填写问卷，其中25名受访者为机构学习者，5名受访者为开放学习者。采用SPSS软件对调查数据进行分析，采用均值进行描述性统计。开放性问题的回答被提取到一个单独的文档中进行内容的定性分析。在对调查数据进行统计分析之后，笔者观察了参与者对开放性问题的回答，以便发现和解释定性数据是否与调查结果相符。

3 研究结果

3.1 数据结果

表2显示了调查参与者的人口统计信息。约73%的受访者表示，他们之前没有参加过任何网络课程或慕课。

通过探究性社区调查因素和构念的均值可以看出，参与者对3种场域有较高的感知（具体见表3）。

教学在场在“设计与组织”的问项上得分较高（均值=4.12， 标准差=0.68），例如，有关课程学习环境的Q5问项获得了较高的得分（均值=4.10，标准差= 0.96）。开放式问题的回答显示出对在线环境的正向评价。一位学员解释：“这门课程在很多方面都设计得很好，但由于我个人工作的原因，我几乎不可能跟上课程计划和截止日期。”与“直接指导”相关的结果显示，课程导师在如何帮助参与者跟上课程活动和作业方面，以及识别他们在学习中的优劣势方面显示出了较低的得分。从开放式问题的回答中可以看出，一些参与者发现在一周的期限内完成课程要求和任务有些困难，例如，一位参与者表示：“按照课程导师的建议，每周8小时就足够了，但我花的时间比这多一点，而且在准备每周一次的演讲时仍然感到有压力。”辅导的过程包括引导学员理解课程内容，以及在整个过程中保持他们的积极性被高度感知。一位学员将辅导作用描述为过程中获得的重要激励：“问题导向学习小组的课程导师专业和启发性的辅导无疑是我继续学习该课程的最大激励，他们和课程工作人员的大力支持极大地满足了我深度学习‘课程知识的愿望，并将调整后的课程问题应用到我自己的专业领域。”社交在場得分最高（均值= 4.12，标准差= 0.53）。参与者感知到的情感表达包括对课程社区的归属感、自我表达的舒适感、课程讨论的参与感。例如，Q15（认识其他的课程参与者给予了我学习过程中的归属感）的回答获得了较高的得分（均值= 4.37，标准差= 0.80）。学生—学生和学生—教师的同步互动形式（如网络研讨会和微信群聊）被视为是促进社交在场的刺激手段，通过这些手段进行的交互有可能帮助参与者建立对课程社区的归属感，并与其他参与者建立有效沟通。

一名参与者积极表示：“我认为同步活动对于为参与者创造归属感非常重要，在线聊天形式的研讨会、群聊形式的讨论、演讲合作，以及微博聊天有助于对课程内容的认同。它们营造了一种存在感，增进了思考，促进了知识的构建和创造。”另一位参与者表达了类似的感受：“过程中使用的在线工具，如微信、微博、QQ，增强了参与者之间的社交互动。课程社区是一个发布不同主题的好地方，可以看到其他参与者的观点和评论以及对于主题更深入的探讨。微博聊天是一种快速思考问题的新方式，同时还可以与他人互动。”

事实上，几乎所有的参与者都加入了课程社区，他们中的大多数都积极参与讨论，通过发布问题、评论、分享学习日志的形式，支持并凸显了社区层面的学习和社交互动的重要性。

认知在场获得了满意的感知水平（均值=4.03，标准差=0.56）。有趣的是，在认知在场方面，整合得分最高（均值= 4.20，标准差= 0.59）。这表明参与者获得了与他们学习目标相关的课程内容和问题，并且他们已经能够将课程中研究的理论和概念与他们的实际情况联系起来。同时结果显示，参与者认为问题导向学习小组中的工作是具有认知挑战的，对于在组内该如何处理场景的问题一度感到困惑和沮丧，例如Q24（设置的问题或场景）提升了我对课程议题的兴趣）的得分最低（均值= 3.63，标准差= 0.96）。然而，根据观察，参与者与课程导师的互动越多，他们就越了解该如何处理场景和相关问题。因此，导师给予参与者适当的指导和提示是非常重要的。在问题导向学习小组中，通过不同的在线资源寻求信息和知识应用时，也可以刺激学生—学生之间和学生—内容之间的互动。

一位参与者这样解释在问题导向学习小组中的活动：“一开始，课程中的场景让人感到困惑，小组中的任务对于成员来说是一个挑战，虽然这样的小组任务在某种意义上有助于共同协作以寻求问题解决以及提升信息搜寻能力，因为任何场景都需要思考、寻找相关的信息和工具，并进行不同的组合，以生成课程社区中最终的演示结果，但在小组中处理场景问题依然是很有挑战性的，即便这是学习如何协作和探索多种知识应用的好方法。”

另一方面，在问题导向的学习小组中处理场景，帮助学习者通过不同的方式与学习内容进行交互，同时也增加了学生之间的互动，以协同完成小组中安排的任务。参与者认为课程进度过于紧凑，跟上进度很有挑战性，这使得学习者不能充分地与内容进行交互并完成学习任务。

一名参与者这样说：“参加适宜的课程学习的前提条件太过苛刻了。对于每个大纲内容来说，以我的情况仅仅一周的时间不足以更深入地获取知识或更顺畅地理解概念。因此，将课程时间延长一倍，将使我们的学习成果不仅仅是‘流于表面。”

从教学设计的角度来看，这可以解读为希望达成两个目的：一是如何设计和组织在线环境下的学习活动和互动，以兼顾时间管理，实现有意义的学习;二是学习者应该以一种合适的参与方式促进认知的在场。

3.2教学、社交、认知场域之间的关系和构念维度

采用皮尔逊相关系数来检验3种场域之间的关系及其构念维度，结果验证了教学在场与认知在场（r=0.67，p=0.000）、社交在场与认知在场（r=0.56，p=0.001）之间的显著正相关关系。这表明，参与者对教学在场、社交在场和认知在场都有较高感知水平。然而，分析并没有发现教学在场和社交在场之间存在显著关系（r=0.31，p=0.093），具体见表4。

教学在场和认知在场之间的显著正相关关系可以解释为：在问题导向学习小组中，与课程导师互动承担了理解课程内容和场景问题的主要责任，特别是相关分析发现整合与教学在场和社交在场的构念维度之间存在显著关系，这些强有力的关系表明了3种场域的相互关联性，以及教学和社交在场对于强化认知在场的重要性。总的来说，在问题导向的学习小组中，教师的辅导和直接指导以及学生之间的有效互动对于有意义的学习和发展认知都至关重要。

4 讨论和结论

4.1网络环境中的“在场”反映了学习者在涉入学习活动和课程社区时的参与程度

调查结果显示，在探究性社区中，学生—教师、学生—学生、学生—内容的互动程度都很高。无论是组织形式还是辅导形式的教学在场，都对建立和维持社交在场和认知在场具有重要意义，并被视为强化课程内容和认知发展的重要组成部分[11]。定量数据和对开放式问题的回答都证实，过程中导师或者导师助理提供评议和指导被认为是保持学生学习动机的关键。考虑到超过70%的参与者之前都没有在线课程的学习经验，因而，向学生提供在线环境和格式的详情介绍很重要。除了架构交互式在线课程环境，教师以直接或者辅导的形式在场对于支持和提供学习者所需的指导至关重要。华漫[19]强调，在开放的在线学习环境中，课程导师高度影响着信息流动，这是由技术架构来支撑的。本课程就是利用了各种在线和协作工具，辅以问题导向这样适当的教学设计，来促进学生—教师互动，而这又进一步促进了学生—内容互动。

4.2教学在场、社交在场和对认知在场之间存在显著正相关关系

关于认知在场（学生—内容互动），研究结果显示认知在场与教学和社交在场的所有维度（设计与组织、辅导、开放沟通和团队凝聚力）之间存在显著的正相关关系，这进一步印证了之前关于教学在场重要性的发现[20]。为了促成有意义的学习和认知发展，教师应该通过辅导的方式参与促进讨论和互动，参与者与导师就课程大纲内容和作业进行的互动越多，他们与同伴和其他学习者进行的互動和协作就越多，他们就越能形成深入和有意义的学习。深度学习是指学习者试图从探索阶段产生的想法中构建知识和意义，并将其连接和整合。Garrison和Anderson指出，尽管学生往往倾向于停留在探索阶段，但教学在场是必不可少的，并且适当的技术和教学方法的结合对于将过程推进到更高级的知识整合和解决方案阶段至关重要[9]。有趣的是，相关分析显示整合与教学在场及其维度之间存在显著的正相关关系。这表明，教学在场有效地支持了从知识探索阶段推升到理论融入应用阶段。认知在场、社交在场、教学在场之间的显著关系也表明，将问题导向的学习方法整合到教学设计中，引发了学生—学生互动和学生—内容互动。

4.3 3种类型的互动是在线课程成功的重要因素

3种类型的互动是产出优秀在线课程的重要因素[17]，在在线学习环境中可以通过不同的方式进行传达。Sher指出，在设计和提供在线学习时有效地结合技术可以为促进和加强学习者、教师和内容之间的互动提供更多的可能性[21]。为了设计一个具有互动性的在线学习环境，应采用适当的教学工具和教学方法来进行适当的教学设计，应该设计非同步交互（如论坛、电子邮件、博客和其他跨时间和地点的交流形式）和同步交互（如网络研讨会、群聊和微信聊天）来刺激交互[14] 。Anderson解释说，新兴的技术形式提供了各种各样的替代方案，可用于以不同的形式创建内容，从而在教育环境中促进学生—内容的交互[22]。

4.4本研究为在线课程的优化设计和授课提供了启示

由于在高等教育系统中提供各种学科的开放在线课程成为大势所趋，根据新技术的可行性来设计在线学习环境以优化在线交互变得至关重要。在设计在线学习环境时结合适当的技术和教学方法，在整个过程中教师的及时介入和辅导，可以促进与其他学习者和内容的互动。在本研究中，学生体验了课程活动的设计和在线环境，通过适当的教学设计（如问题导向的学习方法）实现了与学习内容的交互。这就是所谓的采用“指导性的重点突出和目标明确”的设计、策略及技术进行学生、教师、内容之间的交互，而无论交互机会是否存在[13]。

5 局限和未来研究方向

本研究样本量小，结果不能一概而论。此外，虽然人们可以观察到作为研究交互作用的框架探究性社区在概念上依然存在局限性，但笔者可以肯定，与这3种交互作用相对应的测量对象是值得进一步研究的，同时由于交互具备流动性的本质，在开放的在线空间中进行研究是有难度的。调查学习者在不同平台上的互动需要方法和程序的结合，例如通过检索参与者的日志、他们对彼此帖子的评论以及帖子的数量来跟踪他们的互动，结合焦点小组访谈这样的定性方法更好地了解互动模式和学习者的动机，都可以是未来可研究的方向。

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[责任编辑 马晓宁]