学术型硕士研究生学业挑战性压力及其对学术信念的影响

任可欣

[摘 要]基于某“双一流”高校S大学334名学术型硕士研究生的调查数据，探讨研究生学业挑战性压力的整体情况及其对学术信念的影响。研究表明，研究生学业挑战性压力处于中等水平，学业挑战性压力存在城乡及专业跨度的显著差异;学业挑战性压力中的高阶能力挑战性压力对学术信念有显著负向影响，尤其对学术情感影响显著。据此，研究提出为研究生创设恰当的学业挑战性环境，在唤起学生高度兴奋的同时使其保持低度的压力;关注学生学业挑战性压力的群体差异;积极构建“可见的学习”模式推动研究生高阶能力培养。

[关键词]学业挑战性压力;学术信念;学术型硕士研究生

[中图分类号]G643 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2020）05-0018-08

0 引言

2015年“双一流”建设对我国研究生教育提出了更高的要求，打造“中国特色、世界一流”的高质量研究生教育成为国家现代化建设的需要。2019年3月教育部发布《关于进一步规范和加强研究生培养管理的通知》，加强研究生培养过程管理和学业考核，通过为学生设置具有挑战性的学习任务促使其积极投入、有效学习。在此背景下，严进严出的研究生培养模式逐步确立，一定程度上保证研究生培养质量的提升。与此同时，学术型研究生由于以学术研究为重要导向，在学术共同体中扮演的学术角色日渐凸显，承担的学术任务日益重要。但近年来，研究生由于学业压力过大导致极端事件频发，这表明不恰当的学业挑战与科研压力已经严重威胁研究生的学习生活甚至身心健康。因此，如何在恰当的压力下激发学术型硕士研究生的内在动机，培养学术信念，提高培养质量，以满足国家和社会现代化建设的需求，已成为不容忽视的重要问题。

基于此，本研究以某“双一流”建设高校S大学的学术型硕士研究生为例对下述问题进行探究：学术型硕士研究生面对挑战性学业压力时的心理状态是怎样的？压力对其学术信念产生何种影响？

1 文献综述

关于压力的定义有刺激取向、反应取向和互动取向等[1]。目前的研究广泛采取交互作用学说，将“压力”定义为环境刺激与个人能动相互作用产生的结果，压力产生的关键是个体对环境刺激的认知感应和评价[2]。在此基础上，Cavanaugh等学者对压力的属性进行了区分，提出“挑战性—阻碍性压力”的概念[3]。挑战性压力指对个人发展有积极作用的压力，包括高工作要求、时间压力、高工作量。阻礙性压力是指对个体发展和目标达成有阻碍作用的压力，比如角色模糊、角色冲突和繁文缛节等。压力的二元结构理论提出之后，相关研究对象主要集中在企业员工[4]。针对阻碍性压力，学者们发现其对员工的工作满意度[5]、组织承诺[6]、工作投入[7]、创新绩效[8]等具有负面影响。但对于挑战性压力，研究结论却不尽相同。研究表明，挑战性压力与员工创新间存在积极关系、消极关系及非线性关系[9]。此外，另有学者基于压力二元结构理论对高校内的教师群体进行探究，研究表明挑战性科研压力对教师的行为表现影响不一致，既会正向触发学术不端行为[10]，也可能增加科研绩效[11]。这再次印证了挑战性压力具有双面性。针对学生群体，Lepine调查后发现，学生学习环境中和挑战相关的压力与学习成绩呈正相关[12]。刘聪发现挑战性科研压力对研究生科研表现有正向作用[13]。

现阶段以“学术信念”为核心概念的研究非常少。张瑾尝试将“学术信念”的概念操作化并进行实证研究，认为学术信念主要包括学术职业意向、学术意志、学术情感、学术认知4个维度[14]。尽管如此，这并不代表学界不关注这个主题，当前有诸多研究概念与学术信念相似且具有共通性，如“学术忠诚”“学术认同”“学术志趣”“学术激情”等。有研究者对影响上述概念的因素进行实证分析，研究发现主要包括个体特征[15]、学科及课程特点[16]、导师[17]、学术“硬环境”与“软环境”[18]等，却鲜少涉及学生面对外部环境的心理体验，即压力。与此相近的研究是李宗波等人发现研究生挑战性科研压力对其科研角色认同具有显著正向影响[19]。

综上所述，目前有关挑战性压力的研究对象较为单一，主要针对企业员工，少数研究涉及高校师生。此外，阻碍性压力对个体的消极影响得到证实，但挑战性压力的作用效果未得到一致证实，学业挑战性压力对研究生学术信念是否有影响以及作用方向仍不明确，有待进一步探究。因此，本研究在借鉴相关量表的基础上自编量表，对“双一流”建设高校学术型硕士研究面临的学业挑战性压力及其对该群体学术信念的影响进行探索性分析。

2 研究设计

2.1 调查对象

本研究的调查对象为S大学的在读学术型硕士研究生。S大学为高水平研究型大学，入选国家“双一流”建设名单。在“严出”形势下，2019年该校加大清退“超期”研究生的工作力度，狠抓学位论文和学位授予管理，研究生面临较大的学业挑战与压力。因此，该校学术型硕士研究生面临的学业挑战现状能够一定程度上反映国内“双一流”建设高校学术型硕士研究生的状况。

研究通过方便抽样的方法，以纸质问卷的形式进行数据收集。最终，研究发放问卷350份，回收问卷335份，问卷回收率为95.7%，剔除无效问卷后，研究得到334份有效问卷（样本特征详见表1）。

2.2 测量工具

学业挑战性压力指学术型硕士研究生为完成学业任务和达到教师所期望的高阶能力而感受到的挑战性压力。本研究在借鉴了Lepine等人编制的“学习者挑战性压力量表”①、NSSE开发的“大学生学业挑战度量表”的基础上，编制“学术型硕士研究生学业挑战性压力量表”。

学术信念是指学术型硕士研究生在深刻理解学术意义和价值的基础上，对学术事业抱有热情并身体力行的态度倾向。研究在借鉴张瑾的“研究生学术信念调查问卷”的基础上编制“学术型硕士研究生学术信念量表”。

2.3 信效度分析

研究对“学术型硕士研究生学业挑战性压力量表”各子量表进行信度分析，结果表明，量表的总体信度为0.889。其中，“课程挑战性压力”的Cronbach′s α系数值为0.885，“科研挑战性压力”的Cronbach′s α系数值为0.865，“高阶能力挑戰性压力”的Cronbach′s α系数值为0.880，各维度的内部一致性系数（Cronbach′s α）均大于0.85。以上系数表明，问卷具有较好的信度。随后，对“研究生学术信念调查问卷”各子量表进行信度分析，结果表明量表的总体信度为0.695。其中，“学术认同”的Cronbach′s α系数值为0.694，“学术坚持”的Cronbach′s α系数值为0.867，“学术情感”的Cronbach′s α系数值为0.878。

此外，研究采用探索性因子分析方法检验量表的结构效度。结果表明，“学术型硕士研究生学业挑战性压力量表”的KMO为0.874，Bartlett 球面检验值为2 339（df=120，p<0.001），表明数据适合进行因子分析。从表2可见，研究共可提取3个因子，方差累积贡献率约为59.067%;分别将3个因子命名为高阶能力挑战性压力、科研任务挑战性压力和课程任务挑战性压力。其中，高阶能力挑战性压力指研究生在学业中感知到的来自高阶能力的挑战;科研任务挑战性压力指研究生为完成科研任务感知到的挑战性压力;课程任务挑战性压力指研究生为完成课程任务感知到的挑战性压力。因子分析结果详见表2。

采用相同的方法检验“学术信念量表”，量表的KMO为0.695，Bartlett 球面检验值为1052（df=21，p<0.001），表明数据适合进行因子分析。从表3可见，共可提取3个因子，方差累积贡献率约为82.200%，分别将3个因子命名为学术坚持、学术情感和学术认同。其中，学术坚持是指研究生在学术困难面前不畏缩、不放弃，具备勇于克服困难的顽强毅力。学术情感是指研究生对学术研究拥有浓厚的学术兴趣和饱满的学术热爱。学术认同是指研究生认同学术研究的意义与价值。因子分析结果详见表3。

3 实证分析结果

3.1 学术型硕士研究生学业挑战性压力情况

表4表明，S大学学术型硕士研究生学业挑战性压力的平均得分为3.46，处于中等水平。其中，课程任务挑战性压力与高阶能力挑战性压力的平均得分较低，均为3.28;科研任务挑战性压力的平均得分较高，为4.08，且标准差较大。这种情况与学术型硕士研究生以科研为主的学业现状相符合，同时在此类高水平的研究型高校中，学生感知到的科研压力相对更大。

表5、表6表明，整体来看，学业挑战性压力在性别方面不存在显著差异，但在子维度上，女生感知到的课程任务挑战性压力和高阶能力挑战性压力明显高于男生，而男生感知到的科研任务挑战性压力挑战度明显高于女生。不同年级的学生在学业挑战性压力及各子维度上不存在显著性差异，但是研究生二年级学生面临的学业挑战性压力略高于研究生一年级和研究生三年级学生。不同地区的学生所感知到的学业挑战性压力存在显著差异，农村学生感受到的学业挑战性压力显著高于城市学生。不同专业的学生所感受到的学业挑战性压力无显著性差异。但在子维度存在显著差异，经过事后比较，理工类学生感受到的课程任务挑战性压力明显小于人文类学生，人文科学类学生感知到的科研任务挑战性压力最低。推免生与考研生在学业挑战性压力及各子维度上不存在显著差异。跨专业学生感知到的学业挑战性压力、课程任务挑战性压力与高阶能力挑战性压力均高于未跨专业学生。

3.2 学业挑战性压力对学术信念的影响

本研究运用多元回归的统计方法分析学术型硕士研究生学业挑战性压力对学术信念的影响，并将学生的性别、年级、户口所在地、专业、入学方式、专业跨度等个人背景变量作控制变量，建立多元回归模型。模型1纳入人口学变量与学业挑战性压力，模型2纳入人口学变量与学业挑战性压力各子维度。由表7中的模型1可以看出，在控制人口学变量后，学业挑战性压力对学术信念具有显著负向影响，显著影响学术坚持与学术情感。学术型硕士研究生感知到的学业挑战性压力越大，学术信念越低。具体而言，学术型硕士面对学业困难时越不易坚持，学术热情和兴趣越低，但学术认同无显著变化。相比于其他模型1中学业挑战性压力的解释率，学术情感的模型1中学业挑战性压力的Beta系数绝对值最大，说明学业挑战性压力对学术情感的影响力较大。此外，模型2主要考察学业挑战性压力各子维度对学术信念的影响。结果表明，高阶能力挑战性压力对学术信念有显著影响，影响学术坚持与学术情感。学生感知到的高阶能力挑战性压力越大，越不易坚持学业，学术兴趣与热情越低，整体的学术信念越低。课程任务挑战性压力和科研任务挑战性压力对学术信念及其子维度均无显著影响。

4 结论

第一，S大学学术型硕士研究生感知到的学业挑战性压力处于中等水平，科研任务挑战性压力较大，且差异性较大。具体来看，男女生在学业挑战性压力上不存在显著性差异，但在子维度上存在差异。不同年级的研究生在学业挑战性压力及各子维度上均不具有显著性差异。相比于城市学生，农村学生往往面临更大的学业挑战性压力，反映出在求学过程中，农村籍学生仍然处于劣势地位。不同专业的学生所感受到的学业挑战性压力无显著性差异，但理工类学生感受到的课程任务挑战性压力明显小于人文类学生，人文科学类学生感知到的科研任务挑战性压力最低。考研生与推免生在学业挑战性压力及各维度上均无显著差异，这一结论与前人研究结论基本一致，“推免生并不必然优于考研生，考研生并不必然逊于推免生”[20]。跨专业学生感知到的学业挑战度、课程任务挑战度与高阶能力挑战度均高于未跨专业学生，说明跨专业学生存在学习适应期与过渡期。

第二，学业挑战性压力对学术信念具有显著的负向影响，尤其对学术情感影响最大。硕士研究生作为高等教育最高层次的起始阶段，是学术信念养成的关键时期。研究生阶段的学习经历对学术信念的养成影响重大。然而过多的课业量、紧迫的任务时间、较高的能力要求使学生在付出高度努力的同时承受巨大的压力，易导致研究生学术信念的滑落，并产生消極的情感体验，情绪低落，缺乏热情，印证了过往研究认为挑战性压力对个人的情感、身心健康有负向预测作用[21]。此外，研究发现学业挑战性压力对研究生的学术认同无显著影响。学术认同指研究生对学术真理性与价值性的认识，是在长期的学术活动中潜移默化形成的对学术的感知与评价，具有稳定性和一致性，可能短期的研究生学习经历对其影响不大。

第三，高阶能力挑战性压力对学术信念有显著负向影响，课程任务挑战性压力与科研任务挑战性压力无显著影响。相比于投入大量时间、完成繁重任务带来的压力，涉及分析、评价、创新、批判、合作等以高阶思维为核心的高阶能力要求带给学生更大的挑战性压力，这极易使学生在面对学业困难时选择放弃，丧失对学术研究的兴趣与热情。

5 建议

5.1关注学生学业挑战性压力的群体差异，给予弱势学生支持

首先，学校应重视农村籍学生的学习经历，对该群体学生提供一定的资源倾斜，同时发挥导师激励性指导的重要作用，推动教育公平从入学机会公平发展至过程公平与结果公平。其次，打破关于推免生与考研生的刻板印象，积极采取措施在招生方面实现两类学生机会均等，为有志于学术的学生提供一条向上流动的路径。最后，重点关注跨专业研究生的学习适应性，构建学校、学院、导师和学生联动的长效机制，充分发挥跨专业学生特有的优势，提升其跨学科研究的能力，以有效应对学业压力。

5.2重视学生的压力感知与评价，为学生创设“放松的警觉”

过往研究强调要提升学生的学业挑战度，合理增负，固然有一定道理，但本研究揭示了压力知觉的重要作用。如果学生对挑战性学业的主观压力感知与评价偏向于负面，如“我感到压力很大”“我觉得很难”“我感觉挑战很大”，单方面地增加学业挑战度反而会显著削弱其学术信念。正如凯恩夫妇所言，“对自然知识的扩展来说，存在着一种最佳的心理状态。这种心理状态把构成内在动机的中高度挑战与低威胁和一种普遍渗透的良好感觉结合起来。我们把这种状态称作‘放松的警觉。”[22]只有在“放松的警觉”的情境下开展的学习活动才是最有效的。在“双一流”建设的背景下，试图避免或削弱学生所面临的学业挑战是不现实的，但是可以通过研究生的管理、指导培养、考核等软环境的建设，消除不必要的障碍或压力，在把学生带离舒适区的同时助其消除面对挑战的不适感与威胁感，使其更多地进入“放松的警觉”状态。

5.3构建“可见的学习”的学习模型，推动研究生高阶能力培养

高阶能力的提出表明，知识时代对人才素质的结构提出了新要求，这意味着高校教育教学目标价值定位、教学方式、学习方式和评价方式变革也应该发生相应变革。鉴于本研究发现研究生高阶能力挑战性压力对学术信念的显著影响，学校及教师应积极地培养研究生以高阶思维为核心的高阶能力。哈蒂提出的“可见的学习”的系列研究为培养高阶能力提供了有益启发，他建议教师成为学生学习的激活者、评价者和社会榜样，基于自身影响力的证据寻找最有效的教学策略[23]。高校教师可以参考此理论，并结合学生实际情况推进传统教学方式的转变，积极提升研究生的高阶能力，以减少学生面对高阶能力挑战时的不适感与威胁感。

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[责任编辑 孙 菊]