模块化、专题化和参与式《场地设计》教学设计

刘 磊

（河北工业大学建艺学院，天津 300130）

极端疫情突如其来，按照教育部“停课不停教、不停学”的要求，各高校都给出了在线教学解决方案。笔者讲授《场地设计》理论课已20 余年，在丰富教学经验的基础上，重新系统梳理了持续教学设计的过程以及不断更新迭代的思路及做法，融合在线教学相关的资源、平台、工具，植入新媒体语境，利用雨课堂、腾讯课堂、ZOOM、企业微信、微信、QQ 等不同的平台进行线上随时互动，建立了持续在线的课堂交流通道，取得了良好的教学效果。同时，也提出了新的课题，既然在线课程可以完成课程讲授要求，在线上课堂改进的基础上，如何适应线下的面对面课堂的教学情境，进一步提高教学质量。

1 场地设计课程的发展及要求

任何建设行为（包括学校作业）都是基于场地而存在的，无论实践还是教学，场地设计都是规划设计行为的开始，《场地设计》课程的重要性不言而喻。然而，场地设计相关理论在我国起步较晚，2000年以前，场地设计在我国建筑界是一个比较新的概念，主要原因在于其所涵盖的范畴还没有被明确地划定出来，更谈不上被高等院校普遍认可和系统界定。

1994年，国家注册建筑师考试开设《场地设计》科目。2000 年，全国建筑学专业指导委员会确定《场地设计》为高等院校建筑学专业的一门选修课。2005 年，修订后的《民用建筑设计通则》将原“建筑总平面”章节改为“场地设计”[1]；从国家标准层面对场地设计的概念加以界定详实，也就从原来重技术的建筑总平面上升到更综合的场地设计。

全国高等学校建筑学本科指导性专业规范[2]将场地设计相关知识设置在建筑设计核心知识单元，分为场地与环境概念、场地地形分类、城市-乡野环境、场地涉及的要素、环境影响要素、场地设计共5个知识点，参考学时为80学时，约为建筑设计核心知识总学时数的10 %，其中环境影响要素和场地设计要求掌握，见表1。

表1 建筑设计的知识单元和知识点

场地设计涵盖包括建筑学、景观设计、城市规划、城市设计等内容，其中场地前期的建筑策划包括新建项目策划评估，能站在不同角色的角度制定合理可行的任务书，直至完整的建设程序。知识单元、知识点中场地涉及的要素及环境影响的要素属于显形内容，包括场地设计必须掌握；其他隐性知识内容弹性比较大，每个学校的侧重点也不一样。除了显性知识外，影响学生成长的隐性知识至关重要，通过场地设计学习完善学生的系统知识框架，让他们知道自己最合适做什么，并且能够最终实现或部分实现自己的所思所想，提高自己的持续学习能力。

国内大部分高校开设《场地设计》课程，教学内容、形式、大纲、要求也各有特色，有的偏重常规理论教学，有的侧重工程结合小型场地进行规划设计，有的偏重技术进行场地竖向设计。一般课时量为16～32 学时，只有参考学时的1/5，课时少、内容多、重点不突出[3]。相关文献[4-7]对教学过程相关研究浅尝辄止，对线上线下结合的教学方式、作业均没有涉及。

河北工业大学是国内最早开设场地设计课程的学校之一，2000 年开始授课的同时着手编写教材，于2002 年1 月《场地设计》[8]由中国建材工业出版社公开发行，系统分析规划设计者、使用者、管理者等，通过与建筑基地、场地环境的反复作用和复杂联系的过程、程序、机制，对场地概念、场地分析、场地限制、场地布局、场地交通、场地景观、场地竖向、管线综合进行了系统的论述。于2007发行修订版，至今持续多次印刷，并被多所学院、线上教育平台被指定为重要教学参考书。2005 年完成《场地与建筑设计作图》[9]、《设计前期与场地设计》注册建筑师考试系列参考书撰写，由中国建筑工业出版社出版发行，同时作为场地设计课堂教学重要参考书，尤其对于解决设计方案过程中涉及的显性问题作用非常大，至2014 年连续9 年更新出版。时代进步影响着城市与建筑领域的改变，憧憬与反思，反复审视书中相关内容，笔者希望探索在教学中如何转化为基于场地开始的处理建筑设计问题的方法，并且寻求建立快速解决问题的框架及思维模式。

2 模块化和专题化建构教学内容

场地设计是建筑学专业建筑设计核心知识单元的基础理论课，属于建筑学专业的设计拓展课程，涉及文科与工科的相关知识，又与艺术领域紧密相关。面对疫情，“线上”教学成为唯一的选择，在线上课堂有限的时间内建立“接受-思考”教学内容的交流通道，模块化、专题化、结构化建构教学内容是关键，目标清晰强化教学重点，课件制作规范、一致，使学生沉浸式获得感。另外，创设情境、新媒体语境植入、建立通道、发布课堂公告、课后拓展、学习总结等。在重视“知识点”有效的教学内容建构的基础上，探究背后承载的“为什么”，课程不只是知识的注射器，不只是简单粗暴的灌输。其承载的价值观、思维方式、学习能力可以泛化，触发学生们的禀赋并终生获益。

2.1 模块化和专题化教学内容契合在线课堂

创立了觉醒学院(Awakened Academy)、超级英雄训练(Superhero Training)和欧姆巴巧克力(Ombar Chocolate)等多家成功的公司，作家、精神导师和企业家迈克尔·麦金托什（Michael Mackintosh）提出了“80/20规则”，大约80%的工作只能产生20%的结果，反之有20%的工作能产生80%的结果[10]。此规则适用于生活的方方面面，包括日常活动。这其中的诀窍是，找出你行动中最有成效的20%的那部分，然后优先去完成这些活动。根据“80/20 规则”对应的教学内容、性质、特征进行教学内容建构（见表2/表5）。

表2 教学内容的“80/20规则”建构

在满足教学大纲要求、明确教学目标的基础上，契合在线课堂，对既往的教学内容拆解成为模块化、专题化的知识单元、知识点并进行持续的模块化、专题化建构，特别对教学内容进行了框架性、结构性优化设计，包括2个课程模块、8个课程专题及8 部分课程内容（见表3），提出“模块是能力，专题是目标，内容是过程”的教学内容建构模型（见图1），通过内容的过程学习，达成明确的专题目标，内化为场地认知能力，能力又加速课程内容、专题的吸收、转化，进而内化为良性持续的学习能力，也是“80/20规则”实际应用。

图1 模块、专题、内容建构模型

学生和教师面对线上线下资源平台，让每位学生都可以有效参与进来，都有其价值的体现和发挥能量的机会，在模块、专题、内容建构的基础上，基于新媒体语境进行有效的教学设计，教师把握合适的时机，充分利用线上课堂、线上平台（见表4）的教学特征，有针对性地设计开放性问题进行交流、讨论，实现线上课堂+线上平台融合、互补，让学生能够充分发挥自己的水平，在潜移默化中掌握20%对应的隐性知识，隐性知识又可以促进显性知识的转化和吸收，激发学生潜力，以好奇心、求知欲进入未知的区域持续探索，这也产生了学习的内驱力。

表3 教学内容的模块化、专题化建构

表4 线上课堂、线上平台教学特征

2.2 模块化和专题化教学内容关联教学目标

通过场地设计教学能够建立正常、健全的场地、建筑认知系统，培养学生具备整合场地设计认知的能力，成为具有批判性精神的、独立思考的从业者。

面对平等而分散的教育资源，传统的课堂学习无法满足互联网、大数据时代的需求，这就由原来教师所垄断的教育传播过程变成人人都可以平等分享的过程，建构共同学习或共同开发信息和知识的模式，或者是互相教育的过程。互动的、自组织的合作学习过程，线上课堂+线下平台教学结合，带着问题主动探索的教学设计，以此来组织教学内容，有针对性对承载隐性知识相关内容进行梳理，给出恰当的关联教学目标能力养成的教学内容框架性、结构性更新组织设计（见表5），学生据此进行自主课前预习、随机课堂交流、课后拓展提升，每位学生不同程度的提高了自组织学习能力，也就找到了自己行动中最有成效的20%的那部分，通过学生的课程学习总结反馈，这个教学输出和学习之间教与学体系建构的互动关系及教学内容模块化、专题化建构是行之有效的。

表5 教学内容关联教学目标矩阵

3 参与式和沉浸式重构教学过程

教育是一个学生能力提升的过程，学习、探索、产生疑惑、思考……在这过程中收获和成长，学习的目的在过程，而不是在哪一个终点。世界上任何大学都不能脱离传统的教学空间，依托实体课堂空间，基于“时空一体”直接、实时、连续互动。在疫情下，线上教学教与学的行为“时空分离”，充分发挥线上课堂+线上平台（见表4）的特征进行教学过程重构，激发更加流畅和非线性方式的互动和组织，授课过程中具体采取参与式随机互动教学参与和沉浸式专注互动教学翻转相结合的方式，强化学生的专注度及主动自主学习意识，基于线上保证线上课堂、线上平台个体和群体之间机会均等，激发学生内心的原动力，即时良性互动的云课堂效果得以实现。在多元化的学习与弱教师化的中间取得动态平衡，体现知识、信息、工具和资源的参与共享。需要教师及时发布相关课程公告，明确课程要求并使学生遵守网络及课堂相关规定，提前调试设备，保证进入良好的课程互动状态，全心投入课堂及小组讨论，提醒学生可以采取更人性化的多种媒体终端，包括电视投屏，提高实现教学过程的技术保证。

3.1 参与式随机互动-教学参与

维奇·哈尔斯（VICKI HALSEY）提出“7/3 原则”[11]，包括三方面的内容：一是课堂时间的70%由学生发言，30%的时间由教师授课；二是教师应该把70%的时间花在教学内容的传授方式上，30%的时间花在教学内容本身的设计上；三是学生应该花70%的时间复习已学到的知识，用30%的时间学习新知识。这个原则可以提升学生的主动学习能力，强调课堂上学生发言的重要性，只有学生自己表达出来，才能真正掌握知识。与迈克尔·麦金托什（Michael Mackintosh）的“80/20 规则”相同，精心建构教学内容会促进教学过程重构，拓展线上课堂交流、线上平台互动方式，这样活跃的线上课堂、线上平台体现了平等交流的氛围。课堂时间毕竟有限，课堂的知识模块及专题只能算是抛砖引玉，知识点固然重要，引发思考及好奇心更加重要，必须要花足够的时间进行拓展延伸学习。

话题及热点参与，引发兴趣及思考。2020 年3月3日伊凡娜·法瑞尔（Yvonne Farrell）与谢利·麦克纳马拉（Shelley McNamara）成为2020年第42届普利兹克奖（The Pritzker Architecture Prize）获奖者。颁奖辞“为了表彰她们对待建筑及创作方式永不妥协的敬业实践，对合作的坚韧信念，对同行的慷慨分享—尤其是在2018 年威尼斯双年展等活动中的表现，为了她们对追求卓越建筑的长久承诺，对环境担负责任的创作态度，她们具备国际化的视野，同时对各个项目地点的独特性兼收并蓄。”[12]线上课堂从专业的角度进行互动讨论、评奖辞体现了敬业精神、合作态度、慷慨分享、环境当担、国际化视野、兼收并蓄的价值观，代表作品利马工程技术大学（University Campus UTEC Lima）校园在一个极具挑战的高难度的建筑场地，解决方案与当地的温带气候环境相得益彰，对秘鲁的地形条件与城市传统有所借鉴，完成了以垂直纵向形态为独到特色的校园建筑。以此启发同学以建筑学核心思辨为始，提升价值观与思想的构建。系统梳理42 年普利兹克评奖涉及社会/身份、在地/历史、审美/情感、空间/体验、结构/技术/材料方面的223个关键词，回顾和审视，洞察其演进与评判轨迹，通过互动、分享传递的信息，引发“建筑对人类的价值”思考。

新技术植入课程，强化参与感。线上课堂、线下平台本身就是技术的集中体现，数据分析高度契合场地分析专题，以此专题进行线上课堂互动、线上平台交流。场地分析也可以理解为获取场地信息数据，疫情下如何完成设计课程作业，场地分析需要的基础数据如何获取，如何对原始数据进行分析处理，并提出自己的见解，学会分析思维（Analytical Thinking）是解决问题的关键。通过互动、交流学生加深对场地的认知、提升解决问题的高度，强化解决问题的能力。鼓励同学把自己的互动、交流学习、思考过程用结构性语言、图表表达出来，避免了信息的碎片拼凑，也避免了因为“投你所好式”的网络而做出错误的判断。

线上课堂随机互动，提升专注度。精心建立线上课堂语境、设计教学过程互动，激发学生兴趣，课前要特别注意进行互动策划，避免出现学生不感兴趣的内容，避免提出设定标准答案的问题。针对开放问题，适时让学生快速随机组织语言，有理有据简单明了表达自己的看法及思想，学生的交流积极性非常高。在教学过程中，学生的兴奋和期待对教学效果至关重要，一个尴尬的互动可能会打消学生参与的积极性。经粗略统计调查，90%以上的学生对线上课堂互动效果非常满意。

3.2 沉浸式专注互动-教学翻转

沉浸式专注互动教学，也可以理解为提前策划、系统准备、有的放矢的教学翻转模式，是线上课堂、线上平台随机随时互动外的升级与补充。首先，锻炼学生利用线上平台、互联网分散的教育资源的能力；其次，提升原始数据分析处理能力，持续巩固分析思维（Analytical Thinking）养成，大数据时代对信息的处理及利用将是终身学习的基础。充分体现维奇·哈尔斯（VICKI HALSEY）“7/3 原则”。选择场地景观主题是因为学生容易上手，当然教师需要准备更多教学资源及教学讨论关联案例，还要遴选出能够代表学科发展，有独立见解的演讲内容。相比传统课堂教学，教师要提前投入的精力会更多。提前发布教学翻转设计（见表6），随课堂教学逐步拓展对场地景观的理解和内容，将学习的主动权从教师转移给学生，学生可以结合自己的学习情况，调整课堂内外的时间，并有的放矢的专注、自主组织演讲文件。

表6 场地景观教学翻转设计

教学翻转的模式众多，可以通过各种方式方法得以实现，场地设计结合学科专业、课程类型、教学理念、教学规模以及相应的教学空间（线上线下）进行了系统的策划与教学设计。历年的翻转教学学生们的沉浸度与专注度都非常高，学生之间对课堂演讲也都给出了积极的有一定见解的评价。课堂互动环节气氛异常热烈，学生提交学习总结中对能够选中演讲的心情以及场面记忆犹新，这充分激发了学生的深入思考，进而做到能力的养成。

4 “工学并举”融合作业设计

作业设计突破建筑学基础理论课程以小论文的形式结课的传统方式，考虑疫情突发事件，结合线上课堂+线上平台（见表4）的特征，总结其他院校作业设计，扬长避短。经典设计个案评析是重要的学习手段，是实践的基础。为了达到“工艺非学不兴，学非工艺不显”，“手脑并用”同时得到锻炼的目的，传承老一代教育家周学熙、魏元光、潘承孝的教育思想，充分体现“工学并举”的办学特色。作业设计一个侧重“工”，属于中规中矩、按部就班的基础性、标准型作业形式，在进行充分利用线上平台、网络资源进行调研的基础上，对已建成实际工程经典案例进行解读评析；另一个侧重“学”，属于拓展同学能力的开放性、创新型作业设计。疫情下，更考验同学整合资源、数据分析的能力，更注重启发学生的理论思考以及设计背后广泛的理论知识。

4.1 侧重“工”的建成项目评析

典型建成项目评析侧重“工”，属于基础性、标准型作业。侧重对既有建成实际工程的理解与评价，要求学生选择真实社会中的场地，应当是在地的、日常的、可达的。在线上平台收集齐备涉及工程建设背景、场地、设计机构以及所选个案直接资料的基础上，按照给出的分项及要素进行综合分析和评价。为保证学生选题不重复，以班为单位提交选题表单。内容分析应紧密结合场地分析、场地布局、场地交通，结合出入口的设计、停车场地设计、步行环境设计、车行环境设计、各类不同场地或功能场所的设计、布局手法以及构成要素等，标注水平与竖向相关量化数据，图解表达平面、断面、主要空间。注意各类分析案例本身的规划设计特点所在，集中在个案的场地特色或设计特色上做重点分析。分析图绘制及量化数据可通过比例尺、标注尺寸、标高、人体尺度表达。要求分析结构完整，内容逻辑关系清晰，引用文字及使用图片均需注明出处。

在完成分析的基础上，以评语的形式给出自己的评价，评语要彰显文字功底，培养学生的专业精神、责任意识、公平态度（见表7）。

表7 场地设计案例评析

4.2 侧重“学”的关联理论拓展

关联理论拓展侧重“学”，属于拓展能力的开放性、创新型作业。根据既往的经验和场地设计的学习，充分利用线上平台、线上资源研究分析关于场地设计发展的主要内容和理论。鼓励积极了解我们所处的现实环境，建筑在文化、社会、历史、政治、经济等背景中重要作用，锻炼整合课程涉及相关隐性知识的能力，培养具有独立批判性思考的精神。理论上每一块场地都有合适的功能，每一合适的功能总能找到恰当的场地，现实情况要复杂许多，作业鼓励学生思考建筑师如何挑战性解决各类场地方案，寻求更具探索性和环境沉浸的生活、学习方式（见表8）。

表8 场地与建筑的对话

侧重“工”的基础性、标准型作业考虑教学评估、课程建设要作为纸质版教学过程资料留存，篇幅有限；侧重“学”的开放性、创新型作业只提交电子文件，篇幅、内容异彩纷呈，有的同学做到145页（A3篇幅），体现了同学的态度、兴趣及能力。从作业的整体效果上看，同学的能力得到了很大提升。

5 结语

教学设计、课程建设永远在路上，疫情极端突发事件，线上课堂及线上平台自辅助教学的边缘强力进入教学的“主场”。疫后，有些改变已经回不去，我们需要重新审视线上线下教学的价值和方向，科技飞速发展，云服务、万物互联、远程数字基建加速，自媒体、主流媒体、互联网、大数据等线上资源、社会资源被高效地连接和运用。教学设计“意识”亟待加强，以全新的思维和眼光，重新定义“教学模式”“教学方法”“教学内容”“教学过程”等传统结构式教学的概念。