基于成果导向教育理论构建“底层共享、中层分立、高层互选”模式的高职专业群课程体系——以重庆工商职业学院教学实践为例

文/郭文剑 胡方霞

高职的专业课程建设已经进入内涵建设时期，随着“双高”项目的立项，如何在已有的专业框架基础上进行优化升级，培养出服务区域发展的高素质技术技能人才，打造一流的特色专业影响进而引领行业发展，并培养高质量的创新创业人才，成为高职院校谋求新发展必须思考和解决的问题。

一、专业群课程建设中存在的问题

我国高职建设经历了多个阶段，从市级示范校建设到国家级示范校建设，再到骨干高职建设，各专业积累了丰富的教学资源，包括课程资源、师资力量、实训室建设等。社会主义发展新时代的中国再一次吹响“教育强国”的号角，“职教二十条”成为中国职业教育发展的纲领性文件，在总体要求与目标中写道：“经过5年～10年左右时间，职业教育基本完成由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变，由追求规模扩张向提高质量转变，由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变，大幅提升新时代职业教育现代化水平，为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑”[1]。专业建设中的课程建设一直是制约发展的一个关键点，当前存在的主要问题可以归结为下面四个方面。

（一）“各自为政”的专业课程存在课程交叉重叠问题

在各个院系内部一般会分立多个专业方向，各个专业的课程建设经历了迅猛扩张性发展，课程设置趋于成熟，资源积累日益丰富。

进入“双高”建设，我们需要透过现象看本质，在专业课程繁茂兴盛的表象下，隐藏着深层问题：多年“各自为政”式的专业建设，存在严重的课程交叠问题。以重庆工商职业学院的二级学院电子信息工程学院为例，设立8个电子信息类专业：软件技术、计算机应用技术（网络基础方向）、移动应用开发技术、云计算技术与应用、大数据技术、应用电子技术、物联网技术、通信技术。这8个专业方向的课程体系中，都有专业英语、电工技能这两门专业基础课，前5个专业有C语言、网页设计、数据库等共同的专业基础课，后3个专业有电路基础、模拟电子技术、物联网技术基础等专业基础课。尽管是同样的课程，却是由不同专业方向的专业负责人设立，在学分、学时、开设学期、前置课程等课程要素上，存在不同的期望，课程负责教师、教学管理人员经常发现同一名称下的不同课程要求，为教学安排、教学实施过程带来不少困难。

（二）专业课程体系核心课程地位不突出、专业特色不鲜明的问题

高等职业教育要办出特色，课程设置就要有鲜明的特色，对专业技能点的定位是否准确、所教授的知识技能能否对接行业需求，这些具体体现在核心课程的设置上。高职的人才培养方案每年都要更新，校企行共同打造课程体系，行业专家、企业代表提出最多的质疑就是：核心课程地位不突出、专业特色不鲜明。造成核心课程地位不突出、专业特色不鲜明的原因可以归结为以下几点。

1.为了满足其他课程设置要求，而压缩核心课程的学分、学时。专业课程设置要受很多因素影响，包括总学分、总学时的限制，公共课程的比例，专业基础课程、专业核心课程、专业拓展课程的开设实际条件等。有时为了满足这些要求，学校不得不将一些专业课程的要求降低。

2.冗余课程太多，导致专业特色不够鲜明。在人才培养方案的问诊会议上，来自行业、企业的专家常常会指出许多与专业特色无关的课程，专业负责人往往会给出这样一些理由：“这门课程是我们学校的特色课程，很多专业都要求开设”“这门课程我们已经建设多年，有丰富的教学资源”“我们所有的信息类专业都要开这门课程的，和专业无关”等。

3.前置课程、后续课程支持力度不够，导致核心课程地位不突出。作为核心课程，需要有1～2门的前置课程，这并不是指专业基础课程，而是为核心课程做专业知识与技能铺垫的课程，例如是“药引”，或者是“第一阶段”，让学生在已经掌握更具专业方向的相关知识和技能的基础上，迅速进入核心知识与技能的学习中。此外，在学习核心课程后，还需要设置至少1门后续的课程，将核心的知识与技能形成学习成果固化。

4.专业技能点定位不准确，导致核心课程的选择出现偏差。有些专业发展迅速，专业知识更新换代的速度很快，如果前期调研不到位，提出的专业技能点不能和行业发展需求相匹配，据此设置的核心课程就会出现偏差[2]。

（三）由学生竞赛引发的跨专业选修课程的需求导向问题

近年来高职院校积极参加各类学生竞赛，竞赛不仅为学校、教师、学生赢得了荣誉，对学校的专业建设也起到了引导作用，在课程设置、实训室建设、学生毕业条件设置、校企合作等诸多方面都产生了深远影响。2017年全国物联网计算应用大赛上，重庆工商职业学院勇夺金牌，带队教师是来自物联网应用技术的文教师和移动应用开发技术的唐教师，学生团队组成为物联网技术专业+移动互联网技术专业+软件技术专业。从团队的专业背景组成我们看到了一种职业教育融合的趋势，这种跨专业的融合是由行业发展决定的，这种融合也折射出一种未来职业教育跨专业选修课程的需求。

（四）专业内涵建设中的教学资源优化问题

“从追求规模扩张向提高质量转变”，各专业经过几轮的建设后，积聚了丰富的教学资源，然而要建设高质量的专业、专业群，不是比拼数量、规模，而是要深入专业内涵建设，特别是课程资源的优化迫在眉睫。课程资源库、师资力量、校企合作资源等，需要用一种共建共享的观念来进行可持续、能包容、有特色的优化升级，保证教学的更好运行、教师的更好发展、学生的更好体验。

二、以成果导向教育理论构建新的专业群课程体系

为了解决以上诸多问题，课题组结合自身教学经验和学院实际情况，以“不破不立”的勇气对现有的专业群进行改革，构建了以物联网技术为核心的新一代信息技术专业群，打造一种“底层共享、中层分立、高层互选”的专业群课程体系。

（一）打破专业壁垒，以成果导向教育理论构建专业群课程体系

新一代信息技术专业群课程体系的构建，不同于传统的单个专业“各自为政”的课程构的建法，要求将所有的专业课程进行整合、类聚、分层、规划。课程的整合不是简单的加减，需要考虑到专业标准与课程标准的吻合程度，需要一个结合点实现[3]。

课题组以成果导向教育理论为基础，聚焦学生学习成果，分解课程所支撑的专业技能点，以专业技能点为主要参考指标进行课程整合、类聚、分层、规划，在此基础上，所有课程内容进行升级、教学资源进行优化。

（二）底层共享：搭建公共课平台，优化课程体系，实现教学资源共享、共建

位于课程体系底层的是公共课平台课程，这些课程将培养学生的基础专业技能，开设学期为第1、2学期。在本专业群的课程体系中，公共平台课程包括：计算思维、JAVA面向对象程序设计、智能终端应用技术、计算机网络技术、大数据与云技术应用基础等5门课程。平台课程的建设重点在于课程资源的整合、师资队伍的稳定，实现教学资源共享、共建。

（三）中层分立：产教融合，打造专业特色模块

位于课程体系中层的是专业核心课程，这些课程采用各专业分立的形式设置，以课程模块的形式培养学生专业核心技能，体现各专业的特色，开设学期为2、3、4学期。专业课程模块以专业核心课程为中心，设置前置课程、后续课程。专业特色模块的打造，体现产教融合，行业标准与课程标准对接，技能证书与学习成果对接。课程建设中，校企共同开发活页式教材，共建校内、校外实训基地，互派学习交流，打造特色鲜明的专业课程模块。

（四）高层互选：校企合作，实现高层专业课程互选

位于课程顶层的是专业互选课，属于专业拓展课程，允许跨专业选修，开设学期为5、6学期。互选课程设置的不同之处在于校企共建课堂，引入企业开发项目，鼓励学生进行专业的精深研习与跨专业的拓展学习。互选课程在形式上更加灵活，内容上更加高深，让热爱专业、关注行业发展的教师可以跑得更快，让学有余力的学生可以跳得更高，凸显出更高的学习成果。所以从形式和内容上，这一层是开放包容的。

三、教学实践情况

在搭建平台课程、打造专业特色模块、实现跨专业互选的教学改革实践中我们也遇到了一些问题，在解决问题的过程中，我们更坚定了成果导向的教育理念，更坚定了校企合作、产教融合的发展之路。通过这样的课程建设改革，不仅对课程资源进行了升级，而且带动了教师队伍的积极建设。通过教学改革的课程体系，保证丰富教学资源的合理分配，强调各专业核心技能的“专、精、深”的培养，赋予产教融合更多丰富的内涵。在教学改革过程中，需要职教人开拓视野，依托更加广阔的校企合作委员会、职教联盟等行业、企业资源，为课程体系提供帮助，特别是在打造各专业的特色课程模块方面提供意见和建议，以促课程体系建议的全面发展。

四、结束语

专业群课程体系究竟如何构建、各个高职院校都是在研究文件精神的前提下，学习示范性院校建设榜样的基础上，探索自身实践的建设思路与路径。而专业群课程体系的构建过程不是一朝一夕、一成不变的，它是一个基于市场适应性动态的、开放的一种体系，且建设成效反映在高职院校通过整合现有的独特教育资源，培养卓越的技术应用型人才，以及形成的可持续发展的优势上。因此，无论从过程还是成效来看，专业群课程体系建设，是每个高职院校都要经历的建设发展模式。