简论体育教学中的“学练合一”

仇飞

（江苏省常熟市教育局教学研究室，江苏常州215500）

新课程标准对体育教学领域进行了划分，分别是运动参与、运动技能、身体健康和社会适应4个方面，并提出了详细的领域目标。传统的体育课程以教学大纲的形式出现，其主要内容以运动技能的教学过程要求、标准为主。张洪潭教授另辟蹊径提出了“技术健身教学论”，批评传统体育教学竞技化职业化倾向对身体健康的伤害，主张以运动技术为手段、以健康为目的的教学方式或策略。总体来说，新的课程标准较传统教学大纲在评价的范围和方式方法上更加全面，2种课程标准对体育教学的要求，都呈现出必须以运动技能的获得为载体，才能赋予体育教学以更丰富的意义。与其他学科不同，身体活动是体育最主要的特征，运动技能的获得是其最基本的方式。那么，体育“练什么、学什么”“怎么练、怎么学”就成了一个必须要解答的问题，进而引申为学练关系的问题，不仅仅是运动技能层面，还涵盖了整个体育教学领域。

1 对“学练合一”的诠释

在中小学体育教学过程中，体育知识的学习与练习是2个相对独立的概念，同时概念的边界也有交叉，学习概念所蕴含的广度高于练习概念。作为概念的学习在某种程度上是练习的上位概念。在具体的语境中，学习相对于练习更多地指向对体育知识的领悟，作为思维方式而存在；练习则更多地指向身体动作的反复操作，以达到一定的熟练度或自动化程度，即练习更多地指向运动技能或技术动作层面，学习更多地指向整个体育知识层面，一定意义上包含了练习。

在具体的体育教学实践中，教师对这2 个概念的使用，更加依赖具体的体育操作场景。在教师的日常教学语言中，学习这一概念可以转化为“明白了吗？”“会了吗？”等诸如此类；练习的概念表达则可以转述为“动作很标准”“该怎样做”等。体育是以身体练习为手段从而达到育体、育心、育人，在体育知识的学习过程中，看明白了不一定做得出动作，动作呈现出来不一定高效，封闭状态下的熟练动作在开放环境中可能会严重变形等。

相对于学习的普适性，练习是体育学习的特有现象，是体育区别于其他学科学习方式的关键特征。在课程改革之初，一个关于篮球教学的例子用以批判传统教学课程，“学生在小学练习三步上篮，在初中还是练习三步上篮，到了高中依然是在练习三步上篮”，提出这个现象的人似乎认为体育学习应该像数学学习一样，小学阶段学习基本图形和四则运算，初中学习平面几何、方程及简单的函数，高中阶段立体几何和基本函数以及数论等基础数学，到了大学阶段学习高等数学，这样一个逐渐进阶的过程，新的知识在等级上高于旧的知识，在内容上包含旧的知识。而体育的不同同样在于此，无论什么阶段基础动作的练习都不可或缺，不管是业余比赛还是职业比赛，在技术动作上大致相同，不同的是动作表达的效率和效果上。因此，体育动作的学习过程与其他学科的学习或许有着本质的区别，体育动作总是在学习中练习、在练习中学习，思与行交织在一起，体育动作技能的提高不是对已有动作的抛弃（数学中学会二元一次方程就可以抛弃假设法来解决鸡兔同笼的问题），而是对已有动作的反复打磨来达到更有效的动作表达。

根据分解法的原则，体育教学领域内将具体运动项目中的具体动作看作一个整体，整体由部分构成，复杂动作可以看作是几个简单动作的组合，将最基本的动作总结为若干基础动作，也称为基本功，有利于教师教学生学。而体育教学过程很大一部分工作就是在进行基础动作的反复练习，或者是对基础动作的应用。

同样，尽管基本功很重要，但并不意味着有好的基本功就会有好的运动表现，体育的复杂性也体现在对抗即竞技比赛的过程中，类似于康德所言的判断力，即在复杂的场景中有效合理地运用技术动作的能力。这种能力也是在反复的竞技过程中获得的，也是一种学习的过程。

综上所述，在体育教学中学习与练习的区分，学习更加宏观，也更加抽象，可以看作是整体上把握体育教学效果的方式；练习更加注重细节，强调对具体动作、行为的把握，可以看作是日常体育教学中的具体操作。当然学习与练习不仅仅是涵盖和被涵盖的关系，二者具有极强的统一性。狭义地看，学习即练习，练习即学习，学习必须通过不断的练习来进行，练习的同时也要考虑到学习的目的和意义，就像新课程标准所要求的，运动技能和体育知识的学习，是为了达到健康（身体和心理）以及良好的社会适应的目的。

学习与练习不能仅仅看作教与学过程中学的层面的存在，恰恰相反，在教的层面，教师的教育行为应注重具体技能的练习与学生成长之间的关系，既不能宽泛地讲学习，陷入教育价值观的逻辑循环中，将体育教学变成无实际意义的文字游戏，也不能仅仅为练而练，把教学变成枯燥的公式，即做到学练合一，既扎扎实实做好运动技能和竞技比赛的教学又让练习的过程变成学生成长过程中值得铭记和终身受益的乐章。这是新课程标准的要求也是终身体育的要求。

简而言之，练习是体育学习的典型特征，但是练习有其局限性，如果从培养一个健康的人的视角来看体育的目的，单纯的练习无法承担其重，而应该是从更广义的学习的视角来开发体育的价值。这样练习的意义，就像一个载体，关于运动技能的载体，在此基础上承载体育的价值即培养人的目的，这就是广义的学习，即学练统一或学练合一。

在体育教学中实现“学练合一”，一方面要确定对实施主体即教师在教学行为中的地位要求，另一方面要确立学练合一具体教学行为中的操作逻辑。

2 体育教学中“学练合一”的逻辑进程

教师作为体育教学的主导，有效地践行“学练合一”，可以从树立正确的教育教学理念；强调运动项目的载体作用，运动技术的核心作用；让学生在能练习的基础上展开对体育知识的全面学习，对体育价值和理念的深入体验。

首先，教师应确立以教育为核心价值的教学理念，以培养一个健康的人为目的（结合新课程标准的要求，借鉴日本的体育价值理念，认为体育教育应采取以育人为出发点的价值体系）。体育教学的目的在于教育，帮助学生通过体育参与来达到成长的目的。正确的理念是达到目的的首要保证，关乎理想与理性及理想的达成。尽管就现阶段而言，我国学校体育还存在着诸多不足，其动力机制对学生学习和教师教学形成了一些混乱或阻力，但是体育教师依然是具体教育行为的组织者和操作者，新课程标准的执行者，教育理念的践行者。教师在教学过程中的主导性，不仅体现在面对学生的具体教学行为，还要面对各种外在的影响，在教学过程中，能够坚持正确的价值观，同时以自身专业素养作为保障，保证教学行为在新课程标准的架构下进行。从某种意义上讲，也是对学生主体性的保证。从教学过程来说，学生的主体性表现为学生学习的能动性，但是这种能动性必须在教师专业知识的保障下进行。换言之，学生的能动性是一个学习过程体验，在体验的过程中保持乐观向上和积极进取的心态及行为，而不是对教学过程的操控或者恣意更改，保证教学过程的科学性是教师主导性得到保证的表现，同时也是学生学习主体性得以保障的关键所在。

其次，在具体的教学行为上，强化在教学中对“熟练掌握1～2项运动技术”的坚持。新课程标准所确立的评价领域，无论是动机还是健康或者社会适应，都需要运动技能这一载体来表达，运动技能本质上是行为、动机、健康水平、社会适应水平都是对运动技能表达的描述或评价。离开技能谈评价，就好像无源之水、空中楼阁，而低水平的技能也会影响运动体验，同时也会影响学生对自身的评价方式。如此一来，学校体育教学的主要内容可以确定为运动技能的教学，这在一定程度上体现了新的课程标准与旧的教学大纲之间的一脉相承，二者之间不能简单地看作抛弃和被抛弃的关系，就体育教学而言，运动技能教学是贯穿任何课程理念的一条中轴线。

运动技能的教学集中体现了教师的专业素养，相对而言，体育教师能体现其体育学科的身份就是对运动技能的理解和表达，其他如动机、健康和社会适应能力的培养，运动技能并不是唯一载体。对体育教师而言，应该从以下2个方面提升自身。一方面是丰富自身的运动体验，要有大量的参与行为，在参与过程中不断增加对运动项目的理解，包括对技术动作、比赛进程等项目因素的判断能力，只有不断提升自身的专业素养，才能更好地教学生。体育不同于其他学科，重视身体体验，其重要性高于记忆与推理，自身体验的质量依赖于不断地练习，不断地参与竞赛，除此之外没有捷径。另一方面，科学地安排学生的练习。所谓科学安排，表现在加强基本功的训练，不刻意强调练习的多样性，而是聚焦于学生对基本动作的把握、组合动作的表现效果上。还体现在合理地安排练习的进程，既要保证练习的量也要保证练习的强度，但是要在学生合理的承受范围内，“三从一大”的训练理念并不意味着可以随意地以突破学生的生理和心理极限，学生的体育学习是一个漫长的过程，要循序渐进。

再次，注重运动参与所带来的衍生效应或溢出效应，帮助学生确立正确的体育观和人生观。对学生而言，应着重培养其训练观与竞技观。训练观是对待训练的态度，正确的技术、不断的坚持、反复的练习及不断地举一反三；竞技观涉及对待比赛的态度，竞赛本质上是一种冲突、一种对抗，拼搏是必须的，但是要谨守冲突的边界，这体现在对规则的信仰与尊重等。良好的训练观和竞技观能够确立好的体育观，是学生将体育价值扩展到其他领域的关键。这也是教师主导性的体现，技能方面确立了教学过程中教师对学生的优势地位，而作为信仰的体育观也是需要教师不断地对学生进行灌输。

总而言之，教师在教学过程中要做到学练合一，必须以新课程标准为指导，以运动技能为载体，以训练和竞赛为手段，以体育课和课外体育活动为空间，给学生打下一个能够持续参与的内外环境，以培养学生正确的体育观和人生观。