浅谈基础教育语文主题阅读

文/ 房锋生

主题阅读是近些年来的国内外基础教育领域普遍比较流行，这是基于当前全世界范围内普遍存在的“知识爆发”而出现的。其中，“主题”这个概念，最早出现于德国的基础教育领域，德国人认为，主题往往体现着作者的主要观点、思想和写作意图，因此理应成为整个作品的灵魂和主旨。

一、我国语文主题阅读教育发展三种类型

在我国基础教育语文阅读教学中，最早提出使用“主题阅读”理念的是窦桂梅老师。她认为，我们在阅读教学中，完全可以从作品中寻找一个核心主题，然后将之作为串联起整篇文章甚至是作者一系列文章的主题和核心，实现从书本上到书本外、课堂内到课堂外、单篇到多篇、具体知识到精神文化高度的延伸的深化和延展。她倾向于挖掘和向学生传递一种文化主题和生命哲学主题。这是我国基础教育语文主题阅读的第一种类型。显然，窦桂梅老师的主题阅读的最大单元是“课文篇目”，并从中寻找一个“主题”，将全文串联，并在串联的每一个点上，实现发散式思维。

还有相关专家和一线教师认为，主题阅读的应该是以单元主题为引领，并将单元主题比作“藤”，单元内部具体的课文比较“瓜”，实现用“藤”将各个“瓜”串联起来，在教学中从整体上设计和安排教学内容。我们将之称为“新语文主题阅读”。显然，相对于窦桂梅的语文主题阅读，它覆盖范围更大，知识容量也大，但是在逻辑上则是对于原语文主题阅读的继承和发扬。

群文阅读则是主题阅读发展的第三种类型，它是对于前两者的总结和升华。它倡导围绕同一个主题的多个文本出发，即从不同的视角看同一个问题，已达到共情、理解和形成新的认识的目的。

二、基础教育语文主题阅读的现状

在我们当前的基础教育语文阅读教学中，已经有相当部分教师采用了“主题阅读”的方法开展教学，并取得了不小的成果。同时，我们也不得不承认的是，当前基础教育语文主题阅读现状不容乐观。先从教师教学角度简要说明。

（一）教师对于主题阅读概念的模糊

基础教育阶段教师的通病是更容易“以经验谈经验”，不注重理论以及理论的形成逻辑。自主题阅读的概念进入基础教育语文教学以来，各种冠名为“主题阅读”的教学便大行其道，从课堂教学、评课、教学反思等各个教学环节中都有着它的痕迹。而仔细分析，我们便会发现，这样的“主题阅读”往往停留于简单的文字上的表达，似乎是用来“撑门面”，显示自己的与时俱进，实际上使用者其实并不关心或者不清楚该词汇的使用到底意味着什么。

（二）主题阅读的时间安排问题

上述三种主题阅读类型本身无好坏优劣之分，适合学生的才是最好的。然而，有些教师由于对于主题阅读理论概念的模糊，造成主题教学类型选择的不匹配，从而导致课堂时间安排不合理，课堂秩序混乱，学生获得感和成绩感等问题的出现。

（三）课堂教学内容不完整问题

主题阅读，顾名思义，即阅读教学的开展的一定要围绕着“主题”，达到“形散而神不散”的目的。然而，我们也发现，由于基础教育生自控力较弱，注意保持时间不长，导致他们在具体的主题阅读中无法全身心投入，这个问题尤其在基础教育中低年级中普遍，这就在很大程度上考验了教师的对于课堂的宏观引导和管理能力。

三、提高基础教育语文主题阅读质量策略

显然，无论是采用上述哪种主题阅读法，我们都是需要讲求时间安排策略的。显然，从基础教育语文阅读教学课标要求及基础教育生的识字量、文字阅读速度等实际出发，我们发现窦桂梅主题阅读应当是首选，因为它覆盖范围篇幅比较小，其对于主题的“收缩”比较自由，时间安排上更加紧凑，也更加符合基础教育生的认知发展水平。先以窦桂梅主题阅读为例说明提高基础教育语文主题阅读质量的几点策略。

（一）开展“大语文”观下的主题阅读

“大语文”是这几年突然崛起其广受好评的一个语文教学的“面向”，它甚至撑起了一些培训机构的发展，如“学而思”，可见其价值。“大语文”实际上是对于我们的“教材语文”而言的一个概念，它提出要开展“有文化的教育”，“不仅仅给学生知识，还要给诗和远方”，还要给学生“发现美的眼睛、向往美的心灵和创造美的双手”等。实际上就是对我们传统语文教育的深化和升华，尤其是思想觉悟和精神侧面的升华，而教师就要成为“唤醒”学生“文化基因”的那个人。显然，这样的“大语文”的符合当前中国社会发展和未来的社会对于人才的需求的。我们的社会确实需要的是有文化的教育，有人性温度的教育，有建构在“重点、难点”之上的有底蕴的教育，有生活气息的教育。

显然，基础教育语文主题阅读是可以实现上述目标的，因为主题阅读本身是有“主题”的，这是其“不变”一面，但是我们完全可以以此作为核心和中心，向外散射，不断挖掘和建构主题之上的“文化”。对于基础教育生来说，这样的建构本身就很有意义，至少他们知道了语文不是重点、考点的简单堆砌，而是思维和生命的无限延展和深化。

（二）开展生活化的“主题阅读”

建构主义学习观认为，学习的过程是学习者在自身旧有经验和知识体系的基础上，对于新知识进行重新的认识和编码，并通过同化和顺应两种机制，最终实现对于知识的内化的过程。对于基础教育生而言，其旧有知识和经验的无论是从“质”还是“量”来说的，都是非常薄弱的，且主要来源于生活中的直接经验和间接经验，通过个人的归纳和演绎等高级思维方式得出的很少。因此，教师在具体的“主题阅读”开展时候一定要充分学生的实际认知情况，摸清学生的“最近发展区”。显然，对于基础教育生而言，其“现有发展”水平应该建立在“生活化”基础上。

（三）开展跨模块、多样化的“主题阅读”

按照最新义务教育阶段基础教育语文课程标准容划分，基础教育语文课程可分为识字与写字、阅读、写话、口语交际和综合性学习五大模块。新课标对于阅读教学的要求主要是从建立阅读兴趣、养成良好阅读习惯、借助图片等看懂词句意思、通过阅读比表达自我、阅读积累等出发。知识模块的分类并非为了构建模块间的“藩篱”，相反是，是为了从不同角度更好地掌握知识和相关技能。从这个角度出发，我们其实也可以想办法通过跨模块、多样化的方式开展“主题阅读”，如为了达成某一个“主题阅读”的效果，我们可以从识字、写字出发，让学生围绕主题各抒己见，甚至还可以开展相关的辩论和“游说”活动。另外，多样化的形式也是我们主题阅读的可选择策略之一，如，当以“孝敬父母”为主题的时候，教师可以借助多媒体播放几张精心挑选相关的图片或者一两首相关音乐片段，孝敬父母这个概念在学生的心中一下子清晰和具体起来，而学生的大脑中也会很快开始联想自己家的老人。接下来，当大家开始讨论孝敬、孝顺等一些主题词的时候，学生便有所思，有话说，并对生活中的一些案例产生属于自己的一些初级思考。

总之，作为一名合格的基础教育语文教师，在开展语文主题阅读教学的时候，我们需要更高的思想站位，并一定要高看自己的这份职业：我们是唤醒我们民族文化基因的一批人。站在这样的高度，再回头去看具体的基础教育语文主题阅读，我们便会知道什么样的教育能让他们走的更远，“教育的本质就是，一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”，我们的终极目标是唤醒学生的人生，唤醒学生的文化基因。