英国短暂的职业本科教育实践与启示

黄洋

摘 要 通过梳理英国短暂存在的职业本科教育体系的出现、发展与消失全历程，探明了英国发展职业本科教育的四个主要政策措施：体制上实行国家负责学位、地方负责投资管理，法律上给予多科技术学院与自治大学同等地位，学费上给予多科技术学院与自治大学学生同等待遇，职能上多科技术学院仅能教学而不从事研究。基于对这些政策出台的前提条件、取得的成效、政策终止的原因进行研究，提出四方面思考：职业本科教育不同于应用型本科教育、我国应加快发展职业本科高校和职业本科教育、职业本科高校应强化自己的产教融合特征、职业本科高校的未来是升格为应用型大学。

关键词 英国;职业本科教育;多科技术学院

中图分类号 G719.47 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）30-0020-06

英国是高等教育发达国家和地区中唯一一个拥有职业本科教育体系从起步、发展到消亡完整历程的国家，其公共政策的制订、主要政策措施、取得的成效、政策漂移直至终止的原因，可以为我国科学引导地方本科高校向应用型转变和建设好职业本科高校的政策实践提供参考与借鉴。

一、英国职业本科教育体系的形成与消失

（一）英国职业本科教育的出现

在二战后的婴儿潮接受高等教育需求和产业技术进步对人力资源提升需求的双轮驱动下，20世纪50年代英国拉开了大学变革和扩张的序幕，形成了以1963年《罗宾斯报告》（The Robbins Report）为典型代表的一系列推进改革的新思潮：实施以技术为中心的产业发展战略，大规模发展技术领域的高等教育以投资未来。这些思潮中形成的大量改革建议被英国政府接受并转化为“福利国家”建设的政策措施。在新政的推动下，英国建设了两类高校：一是自治的新大学（即后来所说的“平板玻璃大学”，包括高等技术学院升格的技术大学、新设立的普通大学）;二是公共部门高等教育机构（包括多科技术学院、教育学院等），这类新型高校是英国高等教育改革的重大创新。从这类新型高校的由来和国家赋予的职责使命来看，多科技术学院一直从事的是职业本科教育，是国家财政拨款、地方教育部门主导办学的公共机构，以“公立”为主要特征。

（二）英国职业本科教育的发展

由于交通工具等手段的增加使得高校学生离家读书变得越来越容易被接受，促进高校学生的流动性持续增强。一项研究结果显示，1939年初，英国42%的全日制学生住在家里，到1963年这个比例只有20%左右[1]。1966 年，英国发布了《关于多科技术学院与其他学院的计划》（A Plan for Polytechnics and Other Colleges）白皮書，计划把英国继续教育机构中的90多所高水平的区域学院（Regional Colleges）、地方学院（Area Colleges）和社区学院（Local Colleges）按地区进行调整、合并成综合性的新型高校——多科技术学院。1969年后的4年内，英国成立了30所多科技术学院，后来又成立4所，实现了《罗宾斯报告》中建议的每个郡都有1所以上本科高校的目标，形成了英国职业本科教育体系。

（三）英国职业本科教育的消失

但多科技术学院生不逢时，20世纪70～80年代英国陷入了经济大衰退，教育是政府削减拨款减轻负担的优先领域。到20世纪90年代，英国政府的人均教育经费资助下降了40%[2]。同时，各地产业条件的巨大差异也使不同地区多科技术学院的发展与国家政策目标偏差越来越大，英国政府决定直接拨款资助这些学校的建设，将其管辖权从地方政府收归中央。在1987年《高等教育：迎接挑战》（Higher Education： Meeting the Challenge）白皮书的推动下，1988年英国发布教育改革法案，启动了多科技术学院脱离地方教育部门管辖并取得与大学同等法人地位的进程。1992年，英国的《继续教育和高等教育法》决定重新塑造多科技术学院，赋予其大学名号和地位，赋予独立的教学和研究职能，赋予独立授予学位的权力[3]。随后34所多科技术学院迅速改名为大学并不断提升学位授予层次，另外4所相当于多科技术学院的学校也迅速升格为大学。自此，英国的职业本科教育体系终结，英国的高等教育从二元结构又回归到一元结构。

二、英国职业本科教育政策的出台基础

（一）实验样本：高等技术学院政策实验成效

科学技术水平成为影响第二次世界大战各方胜败的关键性因素。1945年，英国发布的《高技术教育报告》（Higher Technological Education）反思“英国作为一个主要工业国家的地位因未能最大限度地将科学应用于工业而受到威胁，这种失败部分是由于教育方面的不足”。这个报告已经预见到二战后英国工业发展对受过科学与技术教育人员的需求量会大增，大学开设的应用科学系人才培养规模不能满足社会对巨量技术人才的需求，进而建议英国政府建立更高级的技术教育组织——高等技术学院（Colleges of Advanced Technology）。1956年，英国建设了一批高等技术学院，开设科学和技术课程，和大学一样向全国招生，集中开展先进技术教育，为学生提供大量的校企合作“三明治式课程”（Sandwich Course），把重点放在获取技术文凭或大学学位的全日制教育上。到1963年，10所高等技术学院已经拥有超过1万名全日制学生，培养出来的人才水平已经与大学应用科学系培养出来的人才水平相当。因此，20世纪60年代初发表的一篇文章《危机年代》（The Years of Crisis）认为“几乎肯定有必要创建更多全新的大学”[4]，并积极呼吁将高等技术学院升格为大学。受此启发，英国政府通过创建更多的多科技术学院来实现技术高等教育的扩张。

（二）现实前提：大批学院办学水平接近大学

18世纪时，英国政府举办了各种继续教育机构，为那些接受过正规中等学校教育的人提供在职的高等教育（主体是技术教育）。二战后，英国在高等技术学院之外建设了区域学院、地方学院、社区学院三类继续教育学院，由对应的地方政府出资办学和进行管理。这三类学院的水平提升很快，特别是区域学院和地方学院的入学标准不断提高，课程学制也从两年延长至三年，学生成绩不断提高，大部分已经提高到大学水平或接近大学水平，高水平的区域学院还与大学合作培养研究生，其与高等技术学院的区分界限逐步模糊。

（三）经济条件：高等教育经费主要依赖财政

英国历史上长期存在的大学“自治”传统和民间捐资办学文化，使多数大学的收入主要依靠捐赠资金，学校办学独立性强，国家与高等教育互不干涉。两次世界大战使财政拨款成为发达国家教育发展的主要资金来源，英国的教育也是这样。基础教育率先在国家主导下进行了重组，建立了统一的中学教育體系，到1945年，英国绝大多数大学的主要收入依赖财政拨款。“近年来，高等教育和整个国家都发生了重大变化。在高等教育中，两组变化尤为显著。首先，大学的财务状况发生了变化，虽然一些大学仍有大量的独立收入来源，但他们能够履行当前的职能主要取决于国家的大笔拨款”[5]，掌握大学的经济命脉为英国对高等教育进行整体规划提供了条件。

三、英国发展职业本科教育的主要政策措施与成效

（一）政策措施

1.体制上实行国家负责学位、地方负责投资管理

与这一时期新建的自治大学都拥有独立支配财政拨款、独立开展教学与研究、独立授予学位等权力不同，多科技术学院是隶属于地方教育行政部门的公共机构，办学资金来自地方财政拨款却没有独立支配资金的权力，需要据实向地方政府申请经费预算;没有独立开设课程的权力，所开设的课程需经由工商业界和学校共同商定后报地方教育行政部门批准才能开设;学校没有独立授予学位的权力，多科技术学院毕业生的学位授予由学校向1964年由教育科学部牵头组建的国家学位授予委员会（Council for National Academic Awards）申请。

2.法律上给予多科技术学院与自治大学同等地位

1965年，英国新任教育大臣克罗斯兰德（A. Crosland）在乌尔维奇学院（Woolwich Polytechnic）发表的演讲中宣布了建立两类高等教育的设想，也就是在英国已有的自治大学系统之外，由政府拨款资助建设一个以多科技术学院为主体、包括其他学院在内的公共高等教育机构。这些公共高等教育机构在法律上享有与自治大学平等的地位，形成了英国“自治”大学和“公共机构”非大学部分构成的二元制高等教育系统。英国从法律与制度上保障二元制高等教育体系中毕业生的学业成绩取决于他们的学业成就而非他们就读高校在行业中的地位。比如，英国的大学传统上都只招收本地的学生，政府接受了《罗宾斯报告》的建议，建立了中央入学考试委员会（Central Council on Admissions），实行全国统一的大学招生考试制度，学生可以向全国任何一所大学提交入学申请。再比如，英国专门成立全国学位授予委员会负责自治大学以外高校（主要是多科技术学院）的学位授予事务。英国通过这两项措施来确保两类高等教育的学位等值。

3.学费上给予多科技术学院与自治大学学生同等待遇

《罗宾斯报告》提出的第一原则就是国家应该为所有有能力和成绩合格并愿意追求高等教育的人提供高等教育课程，正在建设“福利国家”的英国政府采纳了这个建议，出台了高等教育学生“免费上学+助学金”政策，为不具备走读条件的高等教育学生提供免费的住宿，还实施补助金制度，为那些有能力上大学但经济困难的学生提供补助。自治大学的学生和公共机构的多科技术学院及教育学院的学生都享受这个政策，待遇相等。

4.职能上多科技术学院仅能教学而不从事研究

与自治大学一成立就定位于同时开展教学与研究来发展学术不同，多科技术学院职能定位仅限于教学，最高只能授予学士学位。在学制上，实行全日制、工读交替制和部分时间制多种结合，尤以部分时间制为主;在课程设置上，重点放在职业培训方面，主要开设工程、经济、管理等新兴产业领域的课程，要求实习和实验等实践类课程在总学时中的占比达到1/3以上;在教学上，特别强调理论联系实际、生产与实践相结合、专业与就业相一致;在师资上，从具有实际经验的工程技术人员和管理人员中聘请专任教师，并且允许学校根据课程教学需要大量聘用产业界人士作为兼职教师。1980 年，多科技术学院的专任教师达到2.8万人，兼职教师达到5.5万人[6]，即2/3的教师来自企业。这样的教师队伍拥有丰富的生产、管理等实践经验，能够在动手操作和实践教学中培养学生的应用能力。

（二）政策成效

1.职业本科教育首次进入国家政策调控范围

1963年上半年时，区域学院、地方学院和社区学院是各地教育行政部门各自为政进行管理，发展水平参差不齐，见表1。包括《罗宾斯报告》在内，多数咨询报告都建议政府快速增加自治大学的数量来发展高等教育，对将区域学院、地方学院、社区学院和教育学院提高到高等教育水平建议的态度非常谨慎，认为公共部分的高等教育仅是自治大学发展的补充。1966年5月，克罗斯兰德把90多所高水平的区域学院、地方学院和社区学院按地区进行调整、合并成多科技术学院的主张，并非来自罗宾斯等专家的建议，而是一种全新的政治决策，开始了职业本科进入高等教育的全新尝试，职业本科教育就此进入了国家发展高等教育的整体规划内容和政策调控范围。在多科技术学院建设的倒逼下，英国的自治大学纷纷增设应用类系科进行应对，英国的高等教育从“化外之地”进入了经济社会生活的主战场，国家第一次完全获得了统筹规划建设全国高等教育的权力，在教育分权自治传统的英国，国家权力完成了在高等教育领域的一场“静悄悄的革命”。

2.多科技术学院迅速发展成为职业本科教育体系

《罗宾斯报告》建议高等教育的结构应当以大学为主，扩充大学的数量，使大学在高等教育机构中的占比从1962年的55%增加到1980年的60%[7]，将部分高级技术学院升格为技术大学，整合部分从事技术教育的继续教育学院升格为多科技术学院，将培训学院更名为教育学院。1963-1980年，英国新成立的大学仅有20多所（其中10所还是技术大学），大学数量的增长远远没有达到《罗宾斯报告》的预期，而成本更低的多科技术学院的数量增长远远超出了预期。由于学校的法律地位与自治大学同等、学士学位证书与自治大学等值，多科技术学院的成立得到了社会各界的欢迎。从1969年1月成立的哈特菲尔德（Hatfield）多科技术学院开始，英国政府在4年内就成立了30所多科技术学院，加上1989-1991年间成立的4所，共创建了34所多科技术学院，另外还有4所学院享受多科技术学院同等待遇。

3.免费上学迅速实现了英国高等教育的大众化

《罗宾斯报告》的政策建议被采纳后，英国建立了高等教育学生学费由财政全额资助的政策，“整整一代人的财务问题已成为大学生活中的一个小问题”[8]。虽然《罗宾斯报告》建议的是10年后即可考虑学生贷款上学，事实上直到1980年大多数英国大学90%以上的办学经费还是由國家财政提供的。多科技术学院秉持“任何有能力的人都应该获得从高等教育中获益的机会”这一原则，向各种类型的学生提供入学机会，扩大了部分时间制和工读交替课程的招生比例，扩大了招生规模。到1963年上半年，英国全日制高等教育在校学生规模超过21万人，其中在大学就读的11.8万人，在其他高等教育机构就读的9.8万人（在继续教育学院学习的4.3万人）。到1980-1981学年，大学的入学人数规模比与《罗宾斯报告》预计的少了3.9万人，而多科技术学院等则超出了1.6万人。到1991年上半年，英国全日制高等教育在校学生规模已达74.7万人，其中在大学就读的有37万人，在多科技术学院及其他学院就读的达37.7万人[9]。从英国高等教育毛入学率上看，1962年不到5%，2013年则达到50%，已经实现了高等教育普及化。可以说，多科技术学院在英国高等教育实现从精英教育迅速跨进大众化教育的进程中作出了重要贡献。

4.教学上形成了校行企深度融合的鲜明特色

多科技术学院延续了区域学院、地方学院吸引所在地区工商业界和教育界重要代表组成管理委员会负责向当地教育主管部门提出适应本地工业特殊需要课程建议的传统，雇主、专业机构与多科技术学院合作制订适合特定职业或专业需求的课程，这些课程主要由学生在工作场所学习[10]。多科技术学院的“三明治课程”将学生的课程理论学习和与课程相关的工商业等领域的实际工作结合起来，保持学校的课程设置和教学内容紧跟产业发展，提高学生的知识应用实践能力。

四、英国职业本科教育政策漂移直至终止的原因

（一）制度缺陷造成多科技术学院功能严重失衡

按照罗宾斯的构想，多科技术学院应当成为所在城市的综合性高等学校，为城市提供全方位的科学与技术人才培养服务。在服务经济社会发展需求的驱动下，多科技术学院的规模和功能都快速发展，变得“大而全”，不仅开设有技术和工程学，有的还开设社会学科和师范学科方面的课程，在所在城市发挥了综合性大学的功能。但是，罗宾斯委员会和英国政府却拒绝了多科技术学院应当教学与研究同时发展的建议，理由是：公共政策并不一定涉及所有高等教育机构的平等发展，必须有所选择，大学与多科技术学院是完全不同的机构[11]。因此，英国发展多科技术学院期间并没有提出任何保障教师专注于教学的经济措施。这个做法造成了大学特别注重研究、多科技术学院只能从事教学和教学与科研在英国高等教育系统中严重失衡的状况。1965年，英国的《科学技术法》建立了大学研究由政府的大学教育资助委员会和科学理事会双重资助的支持机制，国家和学术界为科学研究提供了大量的竞争性科研资金来推动各学科的发展，地方政府管理的多科技术学院却不能参加国家层面研究经费的竞争，功能需求和现实职能产生了严重冲突。逐渐在英国形成了一种强烈的共识：虽然许多地方政府部门管理教育学院很有建树，但他们并不适合管理多科技术学院等主要提供高等教育的院校，地方教育行政部门主管和规划发展的体制已经阻碍了多科技术学院的发展。

（二）国际化法则推动多科技术学院升格大学

欧共体约定在1992年建成统一的共同市场，英国的多科技术学院在欧共体国家中找不到等值匹配的教育类型。为了与欧共体通行标准对接，保障英国多科技术学院的毕业生在共同体市场中保持协调与竞争，在1987年《高等教育：迎接挑战》白皮书和1988年教育改革法案的推动下，英国政府将多科技术学院与其他从事高等教育的学院从地方政府的管辖下分离出来，成为“独立”的高等教育机构，并赋予其与大学同等的法人地位，纳入国家直接拨款资助的范围，取消了地方政府对这些学校的管辖权，加强了国家对高等教育的统一控制。1992年，英国将多科技术学院全部更名为大学，并授予这些大学完全独立的学位授予权，彻底改变了英国高等教育的结构与类型。

（三）缴费上学让职业本科学位在市场竞争中落败

20世纪70年代全球性的经济危机使英国经济持续多年衰退，撒切尔政府一直奉行新自由主义政策来解决“福利国家”建设中出现的财政支出负担过重、人们劳动积极性下降、国家机构膨胀和效率低下等问题，坚持把市场竞争机制引入教育领域来调整国家与市场关系，1979年开始大幅度削减大学的经常性拨款额度，鼓励高校通过多元化途径获取资金来保障自身的建设与发展。1988年，撒切尔政府把教育系统纳入内部市场改革的范围。1990年，英国实施新的教育法案后经济困难的学生开始贷款上学，很快就过渡到所有高等教育学生都缴费上学。贷款和缴费上学，推动整个社会（不仅仅是学生）对学校的名称、学位证书的市场价值进行市场化考量。多科技术学院能否拥有独立授予学位的权利是学校吸引学生缴费、获取社会捐赠与产学研合作和科研资助的重要资本，也是学位真正等值于大学学位的表征。随着学生数量不断增加以及攻读学位课程的在读人数比例不断上升，无论政府怎么强调多科技术学院应面向本地区主要承担教学职能，这些学校总是想方设法发展学术提升学术水平，以获取颁发更高学位的资格来满足学生攻读更高层次学位的诉求。

（四）学术漂移规律助推多科技术学院科研实践

英国的大学学位市场价值高的原因在于大学的教学与研究两个功能齐备。多科技术学院提高学术水平的根本路径就是开展科学研究，通过研究来发展和保存知识，提高人才能力。因此，多科技术学院部分有能力的教师与大学合作开展研究帮助大学培养研究生，多科技术学院不可避免地逐步发展成为教学和研究双中心的“大学化”高等教育机构。特别是随着20世纪80～90年代英国高等教育适龄入学人口迅速下降，职业本科教育在解决学生接受本科层次教育方面的价值持续下降，多科技术学院不得不重新审视和寻找自己的发展定位，将目标越来越多地转移到城市产业转型升级及社会创新发展带来的巨量科技研发需求上去寻求社会的认可，学校的研究能力与水平持续向已有的大学靠近。

五、启示与思考

（一）职业本科教育不同于应用型本科教育

从英国的实践来看，承载这两类教育的学校不同。多科技术学院的职能仅限于教学，教师的职责是教学而不包括研究，教师在教学之外若有余力从事研究也必须遵循有助于改进教学之研究（包括与工商业界产教合作之研究）的原则。因此，笔者将多科技术学院称为职业本科高校，将其开展的本科教育称为职业本科教育。“技术教育必须以工作培训和学术研究的综合课程来构思，整个课程和分配给学术研究的时间必须足够长，以充分发挥学生的发展进步空间”[12]，1956年建设的10所高等技术学院在1966年全部升格为技术大学（Technological Universities），直接服务产业经济发展。同样，从多科技术学院升格而来的38所大学被称为“新大学”，以鲜明的应用性为主要特色。英国的技术大学和“新大学”都强调应用科学与技术的研究和高层次应用型人才的培养，笔者称之为“应用型本科高校”，将其开展的本科教育称为应用型本科教育。职业本科高校与应用型本科高校的最本质区别就是有没有研究职能，教学上有没有研究性的教育，有研究职能的本科高校才是应用型本科高校，仅有工作与职业训练的本科高校是职业本科高校。

（二）我国应加快发展职业本科高校和职业本科教育

从英国1960年代以来高等教育扩张的实践成效来看，进一步扩大我国的职业本科高校数量和职业本科教育规模，是利国利民的重要举措。2013年，英国大学与科学部大臣戴维·威利兹（David Willetts）发表的《再看罗宾斯报告：规模更大、质量更高的英国高等教育》（Robbins Revisited：Bigger and Better Higher Education）表明，“1982-2005年間，英国20%的经济增长来自毕业生水平的提高。计量经济学研究认为，拥有大学学位的劳动力比例每增加一个百分点，长期生产率将提高0.2%～0.5%”“接受过高等教育的人职业生涯中的收入比没接受过高等教育的人要多21万英镑（其中，男性16.8万英镑，女性25.2万英镑）”[13]。与英国每百万人拥有的本科高校数量比较，我国的本科高校数量还需要进一步发展，推动高质量高水平的职业技术学院升格为职业本科高校是我国改革高等教育推动经济发展的重要抓手。

（三）职业本科高校应强化自己的产教融合特征

从英国多科技术学院起步阶段的经验来看，职业本科高校必须继续弘扬、做强专科时期与产业、企业融合发展的传统，在区域产业发展中进一步校准自己的坐标与定位，将职业本科教育的质量提高到与其他大学本科教育质量的相当水平，才能获得持续的政策支持。一是要进一步强化校企合作共建的管理机制。延续多科技术学院的传统，英国这类升格大学的管理委员会（The Board Governors）成员都在20～30人之间，其中不少于半数是该地区工商业雇主或专业人员代表，保障了学校与企业界的深度联系。二是要进一步强化产教深度融合课程的建设。多科技术学院与雇主、专业机构合作制订适合特定职业或专业需求的课程，将学生的课程理论学习和与课程相关的工商业等领域的实际工作结合起来，形成“三明治课程”。在教学中经常补充新兴科学技术应用的内容，在工作场所学习类课程（比如实习、实验、实践等）在总学时中的占比不少于1/3，将工作培训融入教学形成鲜明的职业教学特征。三是要进一步强化教师的职业实践能力。多科技术学院绝大多数教师是从具有实际经验的工程技术人员和管理人员中聘请的，不强调教师队伍中的博士学位数量与比例，直到升格大学前，多科技术学院教师中博士比例还不到1/3。因此，在职业本科高校全力发展研究职能之前，我国财政应当有专门资金用于支持职业本科高校提高教师的教学水平，引导这些学校师资队伍建设应注重职业实践经验而不是在提高博士比和培养“双师型”教师的两难推理中左右摇摆。

（四）职业本科高校的未来是升格为应用型大学

职业本科高校是特定历史时期高等教育改革政策的产物。高等教育市场机制带来的外部需求规律必然会产生提升教学与人才培养从本科往更高学位层次移动的需求拉力，高等教育内部的学术漂移规律也必然会产生驱动职业本科高校发展研究职能的强劲内在张力，在内外部客观规律的推动下，职业本科高校的未来必然是升格为应用型大学。不管是政府还是学校，都需要顺应规律因势利导、尊重规律顺势而为、找寻规律应时而变，不可将发展职业本科教育的大好政策僵化、教条化。

参 考 文 献

[1][5][7]Committee on Higher Education. The Robbins Report[EB/OL].（2011-03-01）[2020-05-05].http：//www.educationengland.org.uk/documents/robbins/robbins1963.html.

[2]邓茗文，董德.英国高等教育日不落[J].留学，2014（21）：31-33+7.

[3]The National Committee of Inquiry into Higher Education. The Dearing Report[EB/OL].（2014-03-03）[2020-05-05].http：//www.educationengland.org.uk/documents/dearing1997/index.html.

[4]Liam Byrne M P. Robbins Rebooted： How We Earn Our Way in the Second Machine Age[EB/OL].（2014-08-28）[2020-05-05].http：//www.smf.co.uk/publications/robbins-rebooted-how-we-earn-our-way-in-the-second-machine-age/.

[6]张建新.英国多科技术学院的“漂移”及其启示[J].深圳职业技术学院学报，2004（4）：72-76.

[8][9][13]David Willetts M P. Robbins Revisited： Bigger and Better Higher Education[EB/OL].（2013-10-21）[2020-05-05].http：//www.smf.co.uk/publications/robbins-revisited-bigger-and-better-higher-education/.

[10][11]The National Committee of Inquiry into Higher Education. The Dearing Report[EB/OL].（2014-03-03）[2020-05-05].http：//www.educationengland.org.uk/documents/dearing1997/index.html.

[12]Ministry of Education. The Percy Report[EB/OL].（2017-02-11）[2020-05-05].http：//www.educationengland.org.uk/documents/percy1945/percy1945.html.