学习共同体：农村教师专业协同发展的有效载体

【摘要】农村教师专业协同发展以学习共同体为载体，以提升教师专业素养为目标，从打破农村教师发展现状出发，走生态发展的路径。以“协同论”指导农村教师专业协同发展，引领教师确立共同愿景，融入“专业合作学习群”，建构“立体式”学习共同体。

【关键词】农村教师;学习共同体;专业协同发展

【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005—6009（2020）78—0035—03

【作者简介】刘加宽，江苏省东海县教育局教科室（江苏东海，222300）主任，高级教师。

2015年，国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，明确提出改善乡村教师资源配置，稳步提升乡村教师教学能力水平。不久前，教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，就加强新时代乡村教师队伍建设，造就一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍提出明确要求。農村教师专业素养的提升被放在了重中之重的位置。

目前农村教师的专业发展存在的一个瓶颈是发展相对孤立，缺少协同。美国学者洛蒂曾提出“孤立的蛋篓结构”，即教师习惯于靠个人力量来解决教育教学中的问题，在课堂、班级等相对封闭的环境中孤立地工作，就如同一个个放在蛋篓里的蛋一样。而农村教师专业发展的“孤立”现象更为突出。斐迪南·滕尼斯指出，人们在积极形态下组成的群体，在为共同目标而努力奋斗的过程中，会表现出整体大于部分之和的“协同效应”。笔者认为要突破农村教师专业成长的困境，需要构建农村教师学习共同体，实现农村教师的专业协同发展。

一、以共同愿景引领学习共同体的发展规划

共同愿景是农村教师学习共同体中所有人共同确立的目标，反映了学习共同体发展的方向，是共同体成员的精神纽带。农村教师学习共同体的建构与发展，关系到学校、教师、学生，最终的目标是培养全面发展的现代学生。

从学校层面来讲，农村学校在确立本校的办学理念和办学目标等愿景时，首先要定位好其与“教师发展”之间的关系，使学校的发展规划与教师的奋斗目标相一致。这样，在学校发展的同时，也培养了一大批高素质的农村教师，使学生的进步与成长有了根基，实现学校、教师、学生的共同发展。所以说，确立共同愿景，能最大限度地发挥教师群体的力量和内在潜能。

农村教师学习共同体协同发展的愿景，应具有清晰性和实际性、长久性和共识性、进步性和协同性等基本特征。因此，农村教师学习共同体共同愿景的形成要遵循这样的基本原则：一是基本服从学校整体发展目标与愿景;二是学校协助共同体明确共同愿景;三是在全体成员充分讨论的过程中形成初步愿景;四是“化虚为实”，在实践中及时调整共同愿景，共建共享学习共同体。共同愿景是由学校与教师一起商讨确定的，表达的是学校和教师的共同理念。教师们感受到共同愿景的实现过程也是个人成长的过程，自然会自发地去努力创造。

二、以合作共赢提升学习共同体的整体素养

一是要增强教师合作学习的自主性。合作和竞争是社会交往的基本形式。农村教师学习共同体的竞争以合作为基础。在合作的前提下，竞争减少了激烈的场面，增加了融洽交流的机会，显示了群体的力量，促使共同体内成员彼此都能更好地成长与进步。

为了实现知识与资源的共享，不断提高合作效率，农村教师学习共同体摒弃了个人本位主义，在合作性竞争的学习交流中，形成“共享双赢”的良好局面，实现农村教师自主合作学习。农村教师学习共同体建构，是在合作文化的基础上促进教师的专业发展。当教师觉醒时，他们显现出强烈的学习需求，从而实现学习的常态化与持续性。

二是要激发教师提升素养的主动性。农村学校教师除了要增强合作学习的意愿，还应注重提升自身的专业素养，这样合作交流才有基础。这就要求农村教师增强学习的意识，唤醒提升专业素养的自觉性。如此，农村教师在共同体的合作中才会有真正的互动性交流，避免学习共同体活动流于形式。

如果学习共同体内教师的专业素养相差较大，就会直接影响共同体内教师合作交流的质量。不同性格特点和教学风格的教师，对教学中的问题有着各自的独特理解和处理方式。共同体内教师之间的差异性与互补性，有助于其产生合作的需求与意愿。但是，专业素养依然是高水平的合作交流的根基。

三、以多元团队搭建学习共同体的立体架构

在形成共同愿景的基础上，通过具体的活动载体，促进农村教师在学习共同体中的互动与合作，达成学习共同体的生态发展。

1.“学习共同体”教研组群。

“同课异构”建构教师学习共同体。要想充分发挥农村教师的力量，让教师真正参与集体教研活动，教研组群不仅要打开教师的教学思路，还要实现农村教师在集体教研活动中知识的增殖。当教师亲身经历“设计一讨论一修正一二次设计一集体验证”的研讨活动后，自身素养得到提升;同时教学资源的共享与优化得以实现，推动共同体的整体发展。

课题研究发展教师学习共同体。农村教师学习共同体应增强成员科研的自觉性和问题意识，帮助教师在课题研究中提高教育教学实践水平。利用教师学习共同体的智慧，把研究的问题具体化，让问题研究在课堂教学实践中生根发芽，使课题研究真正成为农村教师专业发展的重要载体。

培训研修巩固教师学习共同体。基于学习共同体的农村教师专业培训以教研组培训的形式开展活动，是一种双向平等的学习交流培训;针对不同学习需求的教师进行有机编组，开展针对性专业指导与培训。无论是在培训前、培训中还是在培训后，都坚持以教师为本，及时调整培训内容与形式，以满足教师专业发展的需求。

2.“立体式”学习共同体。

组建“青蓝”师徒团队。新教师在教育理念方面往往比较先进，而教育教学技能与经验方面存在不足;年长的教师正好相反。“青蓝”师徒结对可以实现优势互补。可以大胆尝试推行“一对多”甚至“多对多”的新式师徒结对模式，从而拓展农村教师相互学习交流的广度与深度。

组建引领型学习团队。在组建学习共同体时，应根据农村教师需求，由学科专家和地区骨干教师提供理念与教育实践上的指导与支持;先培养一批农村学校的学科骨干教师，以更好地指导农村教师的学习与教学研究活动。需要特别指出的是，学科专家对农村教师学习共同体的专业引领，应注重理论与实践的相互衔接与转化;应重视受训学员在培训学习过程中的参与和认同、感悟与反思。

四、以多元保障助推学习共同体有效运行

目前，农村教师的培训在与学校规划和教师个体需求的衔接上还存在不足。因此，农村教师学习共同体的建构需要多方参与。

一是强化农村教师培训的针对性、互动性。首先，注重培训目标的针对性。建构主义理论指出，培训学习应该结合教师自身的认知结构与教学经验，在培训中始终坚持“以人为本”。其次，注重培训形式的互动性。专家讲、教师听的培训已经不能满足教师发展的需求，要创造性地提供机会，让农村教师与专家进行互动，以期实现农村教师教育教学水平的真增长。

二是建构立体、多元的评价形式。在建立农村教师学习共同体评价标准时，适当突出教师评价的主体性。在评价内容方面，也适当考虑农村学校的特殊性，将农村教师在学习共同体中的所有活动纳入考量范围。

三是为学习共同体提供时间和物质保障。学校进行教学安排时，应充分考虑教师的工作和学习现状，在不影响教学的前提下，适当压缩会议、检查和无效竞赛等，为农村教师腾出共同体学习的时间。对共同体的学习活动尤其是外出参加培训等，学校要落实资金保障。同时，学校要为学习共同体提供硬件设施的保障，如安排专门的学习活动场所，根据其学习需要开放图书室、资料室等。