聚焦语用，让学生徜徉在习作之旅

黄若荣

【摘要】《小学语文课程标准》指出：“写作评价，应按照不同学段的目标要求，综合考察学生写作水平的发展状况，通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。要重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达，引导学生热爱生活，亲近大自然，关注社会。”笔者认为，应该从积累和运用两方面着手，拓宽积累，聚焦语用，将教学理论特别是习作的针对性指导融合到学生的习作训练中，帮助学生形成系统有序的习作思路和切实可行的习作方法，培养学生的习作兴趣，提高习作质量。

【关键词】聚焦语用;扎实训练

“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”换言之，语文教学的本源，就是语言的运用，语文教学的根本任务则是“语用” 。据笔者调查发现，学生的习作水平，似乎仍有待提高。虽然，学生已经经过了中年段习作教学的训练，但不少学生面对习作仍觉无话可说，或者写作呈现“假、大、空”的现象，部分学生的习作则还存在语句不同、表达不明、思维混乱，等等一系列问题。笔者认为，如果单纯地把写作理论简单机械应用到习作中，不见得能取得明显效果。

切实提升学生的习作水平，要在积累和“语用”方面做文章。尽量寻找习作教学与学生日常生活的最佳结合点，充分挖掘其与学生日常生活的联系，使习作和学生的日常生活体验间建立联系，拓宽学生习作内容的深度和广度，促进学生习作水平的提升。语文教师不单要将习作引向更为广阔的生活，还要将教学理论特别是习作的针对性指导融合到学生的习作训练中来，帮助学生形成系统有序的习作思路和切合可行的习作方法。那么，我们又该如何在习作教学中有意识地培养积极语用呢？

一、拓宽积累，提升学生写作的“广度”

叶圣陶先生曾经指出，写作要靠平时的积累，不但著名作家是这样做的，中小学生也是这样。有位特级教师说：“语文学习天地广阔，课内课外连成一片，生活有多大，语文就有多广。关键是你有没有意识去拓展语文课堂。” 作文教学要联系儿童的生活实际，将作文表达回归到有趣好玩的活动中，或让学生走进生活，去感受生活，让学生充分参与在活动和生活之中。有了激情，有了感受，有了材料，这样才会变“要我写”为“我要写”，想写的问题就会迎刃而解。

拿一个六年级常规班级做调查，我们发现，班级里学生的习作题材比较单一。譬如，写一件感人的事情，现在还有不少的学生写雨中送伞、去医院看病，等等。并非说这样的题材不行，而是学生的思维似乎加上了枷锁，无法放飞想象的翅膀。提升学生习作的广度，要求老师重新认识课程观念，重新理解语文学习的特点，实践语文的“大外延”，力求扩大学生视野，激发学生兴趣，以开放的视角，以大语文教育的理论对待习作教学，巧妙地将语文教学由里到外统一起来。

如今时代进步了，我们的老师和学生不应该守着一间教室，一块黑板，一张又一张的试卷，一本又一本的教科书。笔者常常对学生说：“要做生活的有心人。”学生的生活应该是丰富多彩的，怎么会无内容可写呢？一个语文教师，应设法引导学生走出课堂，投向广阔的生活天地，抬眼看世界，知古又晓今。我们的习作课堂，也该如此。一位教师朋友有个科研立项，利用每天课前五分钟进行读报，在此基础上进行阅读和习作教学，笔者认为，此课题和班级习作生活化的探索有异曲同工之妙。

比如，有一个老师是这么操作的：我们依据课程理念，践行“语文和生活的外延相等”的理念，努力引进一些方法促进学生把习作的视角投向生活。如，发散思维常会引用一种方法，名为“头脑风暴”，特级教师余映潮的教学“法宝”中有一则是 “横向联系法”。这些方法我们可以适当地引进语文的课堂，来指导学生習作生活化的教学。譬如，学生的视角，总是局限于学校和生活。我们给它来个同类词语的拓展：学校——家里——商场——医院——图书馆——田野里……能写的人物，总是局限于妈妈，同学，老师。我们也给他们进行人物拓展：妈妈——老师——警察——乞丐……从熟悉的场所到陌生的场所，从关注的人过渡到忽略的人，从常注意的问题过渡到不经常注意的问题等等。类似的拓展训练，适时地运用在学生的习作指导中。关心平时很少关心的，关注自己平时不关注的，聚集的材料越多，学生的思维越广，而选择的余地则越大。厚积薄发的道理，其实很明白。正如有人说的：“积累越厚实，写作就越有基础，文章就能根深叶茂开奇葩。反之，没有积累，则胸无点墨，是写不出文章来的。”很多次，学生就是在这样的拓展积累中，一次次接近心仪的写作题材，一次次接近灵感的喷涌而出。

二、珍视表达，提升学生习作的“长度”

《语文课程标准》指出：“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。”“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”目标要求，意在淡化文体意识，减轻学生习作的心理压力，激发写作兴趣。其自由表达、乐于表达的倾向非常明显。为了提升学生习作的水平，要激发学生习作的兴趣，引导学生将视角投向广阔的生活，丰富见识，积累素材，养成乐于表达的习惯，逐步增强语言组织能力和表达能力，不断深化人生体验。

课标从内容到形式都降低了篇的要求，也是为了使小学生乐于动笔，自由表达，无拘无束地写他们的所见、所思、所感。课标主张教师在习作教学中多给学生自由，让学生放开手脚自由地表达，尽可能减少对他们写作的束缚和限制。

然而，在实际的习作教学中，由于教师传统的观念或者迫于应试的压力，很多教师对学生习作的内容要求多追求“真善美”，但是，学生哪里来那么多的“真善美”呢？所以，生硬拼凑，“真善美”的追求，却变成了“假大空”，或者夸夸其谈，是高大全式的，不像小孩子说出来的话，缺少一种可贵的“童真”味。

特级教师黄玉峰提到：“……打着科学主义的旗号，扼杀孩子们的灵性。他们提出，对学生的思想要正确引导，文章一定要有思想性”“因为科学主义告诉我们教师，要写健康的东西，什么能写，什么不能写”“就这样，我们可怜的孩子的思想幼苗被掐断。”

班级习作生活化的探索之后，我们重新审视自己的习作指导、评价观念，习作指导的形式变得更加的丰富，譬如人教版五年级上册习作指导二，很多教师把题材选定为《童年趣事》，而我们则把题材选定为《童年往事》，一字之差，反应的是观念的变化。在习作指导中，我们以文中的一张插图《打针》作为切入点，从学生最切身的感受开始，引导学生回忆童年里的喜怒哀乐，不只是趣事，还有很多的悲伤、痛苦、害怕的感受，这些都是我们允许表达的。

另一个重大的变化是对学生的习作评价方面也发生了重大变化，我们开始珍视学生习作的“无意义”。孩子毕竟是孩子，他们有太多不同于大人的地方，很多在我们看来“无意义”的事，恰恰是他们最为独特的感受，我们得好好珍视。于是，学生的习作中，不再只能单单表现好，还可以表现坏;不单单表现喜欢，还可以表现讨厌;不再追求有意义，还可以表现无意义。学生的笔下，有慈爱的妈妈，也有唠叨的妈妈，甚至还有特爱臭美的妈妈。奶奶是慈祥的，有时候也是偏心的，她好像更爱小弟弟;生活有太多独特的东西，爱捉虫的男同学，爱耍嘴皮子的女同桌，甚至连红绿灯都爱跟自己开玩笑……

习作片段：我家住在石龙，从我家到学校一共有四个红绿灯。我和弟弟帮这四个红綠灯起了个名字，叫“四个调皮的小孩”。这“四个调皮的小孩”很喜欢跟我们开玩笑……我多么希望：当我快迟到时，这四个红绿灯都是绿脸，当我早出门的时候，这四个红绿灯才给我红脸。可是，哪有这么听话的红绿灯啊？

三、建构支架，提升学生习作的“深度”

叶圣陶说：“没有一门技术是不需要经过历练的。”小学作文的指导训练亦是如此，要提升学生的习作水平，必须引导学生训练语言文字的运用，需要与科学合理的有针对性的习作教学相辅助。我们根据小学习作教学要求，针对学生习作水平，设计具有针对性的教学内容——称之为“支架”，深入到习作训练中去，切实服务于学生的习作，重新定位小学作文训练。

所谓支架式教学，是以著名心理学家维果斯基的“最近发展区理论”及瑞士心理学家皮亚杰为代表的“建构主义理论”为基础的教学模式，即在教学过程中，为学习者建构对知识的理解提供一种框架，这种框架是为发展学习者对问题的进一步理解需要的，事先把复杂的学习任务和知识体系分解，以便把学习者的理解逐步引向深处，形成完整、明了的知识结构框架。简言之，就是教师提供一定的“支架”，学生通过自主学习、合作探究等一系列活动，最后移走“支架”，使之成为已有“大支架”的一部分，从而完善学生的知识体系，使之学会综合运用，实现“点、线、面”的完美结合。关于习作支架问题，有多位教育名师都对此有很深入的研究。譬如，上海师范大学的郑桂华教授、华东师范大学的倪文锦教授等等。倪教授认为，文章和文章的每一段都是在试图回答某一个问题，关键是要审辨出这些问题，并以这些问题作为那些写作有困难的学生的支架。

当下，老师最缺乏的是支架设计的意识和方法。在作文教学的课堂中，想帮助学生却不知从哪里使劲。所以，从学生的习作中提炼出普遍的问题并加以系统的训练和提高，就显得尤为迫切和重要。设计一些很有针对性的支架问题，就可以真正帮上学生一把。我们提出习作指导中提供支架，譬如，上文中提到的《童年往事》的习作指导中，其基本流程是：一、难忘童年，幻化为一种留恋;二、难忘童年，简化为一张插图;三、难忘童年，变幻为许多场景;四、难忘童年，变化成美丽文字。其中第二点明显体现支架作用，为第三点的有效实施做好了铺垫。在上面的案例中，通过一环接一环支架问题的引领，巧妙引导学生掌握一个个知识和技巧，最后学生能牛刀小试，展露锋芒，达到预期教学效果。

在习作讲评中，更加体现支架的有效利用。讲评中，着力点放在学生出现的问题上，我们试图每节讲评课解决几个问题，甚至只解决一个问题，针对这些问题，充分地开展教学，努力实现一课一得。

此外，我们还有专门针对一个问题开设一节课的习作指导。譬如，针对班级学生出现写作忽视人物语言，甚至没有人物语言的现象。笔者设计了一次习作训练——语言推动情节。针对学生不会写心理活动的现象，笔者设计了一节《心理活动课》，让气球走进了教室，“假作业的吓唬”，让他们体验内心的活动，引导他们探索写作的技巧。我们教者实在应该让“教学支架”走进作文教学，扎根、开枝、散叶，盛开迷人花朵。

语言文字的运用是语文课程重要的教学目标，我们要让学生在习作教学中有所得，就必须明晰课程目标与内容，巧设语用训练点，采用有效的“语用” 教学策略，真正让学生把学习语言文字语用落到实处，有效提升语言运用的能力，让学生在习作这条大道上越走越清晰，越走越宽阔。

参考文献：

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[2]黄文娟.浅谈小学作文序列化训练的实验与研究[J].新课程（小学），2013（09）.

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[4]莫雄光.小学语文课堂教学艺术[M].北京：知识出版社， 2001.