国内外全科师资标准及带教能力评估浅析

李玮钰，王留义，蔡晓婷，赵婧宇，赵青，刘丰

（河南大学人民医院，河南省人民医院，河南 郑州）

0 引言

现如今，我国的全科事业发展速度逐步增快，全科医生作为基层卫生服务的守门人，青年全科医生的培养极为重要，好师资培养好大夫，好全科引领新时代，要想培养合格的全科医生，首先必须强化师资本身。与国外相比，我国的师资标准尚未明确，全科带教方法及带教能力评估体系仍在探索中。

1 全科师资标准体系

1.1 国外师资标准

国外全科师资包括基础理论师资和临床实践师资两大类。基础理论师资主要集中于高等医学院校，为从事全科医学理论教学的专职教师。临床实践师资主要从全科医师的需求出发指导临床实践活动[1]。

目前，世界各国之间对全科医学师资标准尚无统一规定，绝大多数国家对全科医学师资均有本国的标准体系，但大部分国家的标准体系未明确区分临床实践师资及基础理论师资。例如，英国的全科医学师资纳入标准较为严格，主要包括以下4 项[2]：（1）至少有5 年全科医学执教培训经验；（2）有从事全科医学师资工作的愿望和精力；（3）能够持续更新教育理念和提高教学技能；（4）有提供反馈意见的能力。美国的师资标准要求条目较少，主要包括：（1）为ACGME 认证；（2）带教团队中必须有专职教员；（3）有多年工作经验；（4）每6 年参加1 次考核；学历和职称并未列入师资准入标准[3]。加拿大全科医学将全科师资标准明确对基础教学师资及临床实践师资应具备的核心能力进行了分别介绍，其强调基础理论师资应具备：（1）教学活动设计及准备能力；（2）通过多种方法促进教学活动，激发学员学习兴趣的能力；（3）对教学活动进行评估及提供反馈的能力。临床实践师资应具备：（1）明确全科医生在临床工作中的角色、态度和能力；（2）促进和激发学员临床推理并指导学员解决实际问题的能力；（3）给予反馈的能力；（4）对学员表现进行评估的能力；（5）在培训中不断进行反思并改进的能力；（6）指导学员设计和更新个人学习计划的能力；（7）对学员人文及学术进行指导并帮助学员发展的能力；（8）根据实际情况调整教学计划的能力[4]。

1.2 我国全科师资标准

目前国内全科师资包括理论师资、临床师资及社区师资，师资建设仍处于发展初期，对全科医学师资的纳入、培训、考核均缺乏细化可行的操作标准。原卫生部为规范全科医生培养工作制定了《全科医学师资培训实施意见（试行）》的通知[5]。其中临床师资标准主要从职称、临床能力、对全科的热爱为设定项目。但该意见并未指定详细的全科师资准入标准。2019 年按照国家卫生健康委员会《住院医师规范化培训内容与标准（2019 年修订版）——全科培训细则》要求和培训基地标准总则规定，制订该本细则。其中基层实践师资条件中要求指导老师的条件为：（1）具有医学专科及以上学历，中级及以上专业技术职务，并有3 年及以上社区工作经历；全科医学科师资执业注册范围含“全科医学专业”；（2）至少有5 人参加过省级及以上全科医学师资培训，并获得师资培训证书；其他所有指导医师均参加过临床轮转基地的院级及以上师资培训；（3）指导医师应当具有团队合作精神；（4）指导医师每日平均服务量不低于20 人；（5）保证教学时间，全科医学科指导医师每年带教至少2 人次，每年必须参加全科医学师资继续教育，不断提升教学水平。临床师资要求指导老师的条件较多，主要从职称、临床、带教、人文素养、科研及对于基层的了解热爱多方面进行约束。该细则为目前我国较为详细的全科师资准入标准要求文件。

对于国内外全科师资标准的对比，我国全科的发展起点晚，全科师资准入标准的制定也是持续性更新，制定符合我国国情且严格的准入标准，才能保证有足够优秀的全科师资，从而培养出更加优秀的青年全科医生。

2 全科师资带教能力评估

从不同国家的不同师资准入标准中可以发现，对于全科师资标准，带教经验、带教热情及带教能力都是极为重要的条件，带教方式的不同，引导学员的思维方式也不尽相同。

2.1 国外带教方式及带教能力评估

英国对于全科医生培养的主要带教方式包括：PBL、小组讨论、以病例为基础的讨论教学等多种教学方式；而美国的主要带教方式为：OBE 课程体系、PBL 及多种互动教学方式[6]。总体来说，其共同点为“以学生为主体”，激起学生的求知欲，活跃其思维。

对于带教能力评估体系，国外已有较深入的研究，其中客观结构化教学测试（objective structured teaching evaluation，OSTE）是一种应用较广的评价带教老师带教能力的方法，我国关于OSTE 也已有很多研究是否适用于社区师资带教能力的评价，如顾杰等先后两次发表OSTE 相关研究，指出OSTE 就是通过设计标准化的教学场景来观察、培训和评估教师的教学技能和教学能力；并提出OSTE适合在以下3 个方向使用：培训教学技能、评估教师培训项目的效果及评估教师教学能力；且关于OSTE，仍有继续研究的价值[7][8]。

2.2 我国带教方法及能力评估

我国目前在各个院校，带教方式仍以讲座、教学研讨会、案例讨论、科研指导、临床带教等最为多见，是以老师为主体，学生接收信息为主要方式，对于学生的发散思维没有特别大的帮助。在住培学员中，参与次数最多的可能就是360°评价，这是一种从不同角度来进行临床医生的综合能力评估，如陈倩等通过设计全科师资带教能力的360°评估表，对39 名全科师资进行评估，结论提出，360°评估可以将全科师资的带教能力与社区服务、临床诊疗、综合素质等有机结合在一起[9]。当然，带教能力评估除上述OSTE及360°评估外，仍有不少研究者深入探索全科师资带教能力评价指标体系的建立。如张渊等通过设计调查问卷，了解社区全科师资应该具备的基本能力后，经过德尔菲专家咨询法，建立出社区全科师资基本能力评估指标体系，包括5 个一级指标（综合素质、能力和个人愿望，教育和工作背景，个人职业发展能力，全科医疗工作能力，全科医学教学能力）和57 个二级指标[10]。可以看出，对于全科师资带教能力的评估，我们有可以继续发展的空间，有效的评估指标体系的建立，不仅有助于完善全科师资队伍的建设，也能为全科师资准入标准的设立奠定基础。

2.3 我国基层师资与临床师资带教对比

根据《住院医师规范化培训内容与标准（2019 年修订版）——全科培训细则》具体内容，基层实践师资与临床师资准入标准及带教工作不尽相同，相比基层实践师资，临床师资的总体要求项目及能力都更多更强。顾杰等关于全科临床师资及基层实践师资的教学能力进行对比，结论提出全科临床师资和基层实践师资对教学能力的认知相差不大，但后者教学能力培训不足，现有教学能力评估方法有待改进[11]。

综上所述，我国全科师资目前已制定出较为详细的标准，需严格执行保证全科师资的质量，并不断完善带教能力评估体系，通过提高全科师资准入标准及带教能力培养出更为优秀的全科医生，做一名真真正正的合格的守门人。