学校情感治理机制探究：现实诉求与行动逻辑

罗阳 刘雨航

摘要：以工具理性为核心的技术治理正逐渐成为学校治理体制转型的重要取向，相反，情感治理常被置于技术治理的对立面而被边缘化，学校情感空间遭受冲击。实际上，学校情感治理与技术治理之间的张力仅表现于操作层面，两者在本质上并不冲突。情感治理需要依循“纾解消极情感”与“构建积极情感”的行动逻辑，对各主体的情感因素进行治理，以实现学校组织的有序运作，这与技术治理有着相同的目标指向。学校治理理想模式的构建，必须打破“技术一情感”的二元结构，实现二者的有机兼合。

关键词：教育治理;技术治理;情感治理;基础教育

中图分类号：G434

文献标识码：A

一、问题的提出

伴随着《中国教育现代化2035》政策的出台，教育治理体系与治理能力现代化问题备受学界关注，治理体系现代化常常伴随着技术治理过度的问题，实践中，学校技术治理逐渐成为学校治理体制转型的重要取向，情感空间遭受冲击。学校技术治理与情感治理的关系和界限有待进一步探索和研究，实际上，情感机制与技术机制、生理机制、思维机制一道在教育治理过程中发挥重要作用[1][2]。

教育是一种情感实践，教育的起源、过程、价值等多个层面都具有显著的情感属性[3]。学校教育借助情感教育发挥自身的情感功能，教育过程中要持续关注学生的情绪和情感状态， “对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向的引导和培育”[4]，尤其在特殊儿童、留守儿童、艺术、道德的教育方面，情感教育发挥着至关重要的作用。

不过，现有研究更多关注的是教师对学生所进行的单维度教育过程，而对于更为整体性的学校组织层面的情感治理问题缺乏关注。反观社会学领域，就研究对象而言，群体和组织研究是其专长，其中社会治理的情感面相近年来被不断挖掘，尤其在城市社区治理的相关研究中，对“情感治理”的关注度与日俱增，是学者们针对“技术治理”的理性化问题进行反思而提出的重要议题[5-7]。

与此类似，过度理性化问题在当前教育领域同样存在[8]，特别在基础教育阶段，学校治理目标的“效率至上”、治理过程的“标准化”、治理效果的“分数计算”，无一不是教育走向过度理性化的充分表征，教育组织也因此产生了诸多治理难题。其实，学校与社区相比，基于情感的日常互动更为频繁，甚至可以说学校不仅仅是组织，在中国的单位制社会中，学校更加具有社区“共同体”意涵。所以，将社会学中“情感治理”的研究视角用以解读学校治理的相关问题尤为必要。

治理建立在组织的制度基础之上，伴随教育现代化的进程，学校治理正逐渐从虚拟科层制中松散的技术治理，转向严格科层制中紧密的技术治理，技术治理的程度发生了质的变化。主要表现在：首先，学校治理多按照效率原则制定目标和评估标准;其次，学校治理多围绕问责与考核展开制度设计;再次，学校治理多依赖科层制的正式权力关系，而不是非正式的人际关系进行具体实施;最后，学校治理多采用标准化的技术工具对实际业务加以规范。这一趋势主要受到三方面的影响，一方面是资本主义与现代化进程中，经济发展对数字化管理的内在需求;另一方面在于政府和学校对追求理性思维方式的倡导;再者与科层制的主流地位有关，组织以科层制模式加以管理，这一模式已取得自身合法性，被客观化而在认知层面发挥作用，加强了技术治理的程度[9]。

技术治理的优点毋庸置疑，一定程度上会加强学校组织的管理和工作效率，但技术治理的滥觞则会使学校情感空间衰落，情感功能遭到遏制，这样的学校更像是工厂，教师更像是流水线上的工人[10]。学校治理过程中不乏存在各类细致入微的监督形式，而这符合福柯意义上规训权力的重要特征，即治理过程中的监督是连续的、匿名的、不可见的，且重要的是被监督者完全不知道什么时候在被监督，这一状态会使其认为监督无处不在，技术治理可以无孔不入[11]。此种可视性的技术治理的结构具有三个特点：一是不间断，二是重细节，三是范围广[12]。实践中，基于程序而展开的技术治理过度，尤其在民办学校中十分明显，而基于内容的情感治理不足，私人性的情感关系逐渐消失，制度性的情感治理又处于缺位。那么，基于此背景，学校情感治理究竟为何为之，又何以为之，这一问题正是本文研究的焦点所在。

二、情理之争：学校技术治理与情感治理关系探讨

现代化的过程在很大程度上是一个不断追求理性化尤其是工具理性的过程[13]，这种理性化的思维也主导着包括我国市场转型以及社会治理体制转型在内的现代化过程。在我国社会治理转型的具体实践中，技术治理往往作为工具理性的代表而得到推崇，反之情感因素以及情感治理常常被置于理性的对立面而遭到摒弃。但实际上，情感因素在任何社会阶段都发挥着不可忽视的重要作用[14]。随着现代社会的进一步发展， “理性主义”与作为社会主体的人及其“人性”间的根本张力将会显现[15]，情感维度将会在后现代主义思潮以及社会现实诉求的推动下逐渐成为社会学界理论研究的新转向[16]，情感治理在社会治理中的重要性也将会显现[17]。

改革开放拉开了我国经济体制改革的序幕，并逐渐向政治、文化领域蔓延，社会治理体制改革应运而生，推动着政府社会管理模式向社会治理阶段转变[18]。但当前阶段的社会治理更多地服务于社会经济发展，旨在通过行政程序以及管理技术的理性化来提高行政效率。相较于社会管理阶段，现阶段社会治理模式的核心特征是对理性思维的强调以及对传统人治思维的摒弃，强调将各种私人性关系以及非理性情感因素从行政体制中摈除，以提高行政体制的“程序合法性”以及“程序合理性”。现阶段社会治理更加贴近于以工具理性为核心的“技术治理”，就其结果而言在很大程度上提高了行政体制的程序性、合法性以及效率，但對“组织技术”的过度推崇也易引起社会关系的技术化[19]，使得民众的合理情感遭到破坏与压抑[20]，以工具理性为核心的“组织技术”与“人性”本身之间的张力逐渐显现。学校作为重要社会单元，学校治理现代化作为社会治理体制现代化的重要内容[21]，其过程中也难免呈现出过度“技术治理”趋势，情感因素往往遭到忽视。但实际上，情感因素以及情感治理在学校治理过程中发挥着不可替代的作用。对于学校技术治理与学校情感治理之间关系的探讨，是实现教育治理现代化过程中必须解决的问题。

（一）两者关系：操作层面的冲突与目标取向层面的兼合

情感治理往往易与感性治理混淆，被归于理性治理的对立面而被人诟病。但学校情感治理实际上更多地是在工作内容层面强调情感因素，是维系学校社区共同体的重要策略，也是以纾解消极情感和构建积极情感为目标的制度化的或非制度化的情感回应[22]。学校情感治理旨在维持学校场域情感空间的良性运作，保证其情感功能的正常發挥，而非是在工作程序、制度层面抵制理性，强调“私人关系”。因此，情感治理并不等同于感性治理，与理性治理以及理性治理范畴下的技术治理也并非处于对立状态。但在治理转型过程中，治理方易于将“情感治理”所强调的治理过程中对被治理者情感内容的重视纳入“私”的范畴，而将“技术治理”所代表的“程序合法性”纳入“公”的领域，从而使两者处于“公一私”的二元对立之中，巨大的张力充斥其间。技术治理强调程序，而情感治理指向工作内容，虽然二者思路存在分歧，但技术治理与情感治理之间并无本质冲突，只在操作过程中，两者间的冲突会时有发生。

1.操作层面的冲突。当前治理转型的主体路径是通过制度建设从社会管理阶段迈人社会治理阶段[23]。在社会管理阶段，管理者对被管理者的情感予以了大量关注，但双方之间的情感互动更多地通过非正式的、私人性的情感关系实现。在当前技术治理阶段理性主义思维影响下，治理者以加强制度建设的方式大大提高了治理过程的“程序合法性”与“程序合理性”，私人性关系以及非理性情感因素被纳入传统人治范畴而被摈弃在行政体制之外，这在提高行政效率以及社会公正的同时，也使得传统的情感互动渠道中断。在社会治理转型过程中，一方面传统社会管理阶段非正式的情感治理渠道被摈弃，而制度化的、正式的情感治理渠道又尚未建立;另一方面转型过程中大量的利益被重新分配，大量工作模式被重新定义，这也引起了被治理者大量消极情感的产生，尤其是新媒体时代下，这种消极情感被进一步放大[24]，亟待纾解。制度化情感治理渠道缺失与被治理情感需求扩大之间存在着巨大的张力，这也使得情感治理与技术治理在操作过程中的冲突难以避免。

2.目标取向的兼合。囿于现阶段技术治理对被治理者情感内容的忽视，技术治理与情感治理在操作层面的冲突难以避免，但二者在本质上并无冲突，甚至处于兼合状态。一方面，虽然学校技术治理推崇理性主义[25]，而学校情感治理则更加强调情感因素，二者看似“水火不容”，但实质上，技术治理所强调的是治理程序层面的理性主义，而情感治理强调的是治理内容层面的情感因素，两者虽然各有侧重，但并不指向同一维度。学校技术治理与学校情感治理之间看似冲突，但两者在本质上并无直接冲突点存在。另一方面，学校技术治理与学校情感治理虽然所依循的治理逻辑并不相同，但二者的最终指向都是为了更好地服务于师生以及家长，以实现学校有机体的良好运作。因此，两者间不仅不存在本质层面的冲突，反而在目标取向上呈现出兼合。

（二）寓情于理：学校情感治理与技术治理的联结

二者目标取向上存在兼合之处，为技术治理与情感治理的联结提供了可能。实际上， “程序合法性”“程序合理性”以及被治理的情感需求都是治理过程中不可避免、必须考虑的重要因素，尤其是在社会转型进一步推进，作为社会主体的“人”重新回归治理中心的背景下，情感治理也相应地重新回归公众视域[26]。在社会治理转型的下一阶段，亟待解决的问题不再是技术治理与情感治理的取舍问题，而是应当思考如何在实践过程中厘清二者间的关系，从而实现两者间的有效联结。

学校情感治理与技术治理在价值取向层面存在兼合，在操作层面囿于制度化情感治理渠道尚未健全而冲突时有发生。由此不难发现，要实现学校技术治理所代表的治理程序之刚性与学校情感治理所代表的治理内容之柔性的联结，其中关键之处就是符合治理刚性所要求的“程序合法性”与“程序合理性”的正式情感治理制度的构建。在理性主义思潮的影响下，学校技术治理趋势既无法避免也实有必要，但无论何时，学生、教师、家长的情感都是学校治理内容最为重要的组成部分，现阶段构建学校治理“相对理想型”的有效路径之一便是“寓情于理”，将靶向内容层面的学校情感治理置于学校技术治理所推行的程序框架之内，以一种相对正式的制度化手段施行情感治理。

学校技术治理与学校情感治理之间“冲突于表，兼合于里”的关系为二者间联结的实现提供了可能，其中的关键之处在于正式情感治理制度的构建。但我们必须保持清醒地认识到另一个问题，即正式情感治理制度的构建并非一日之功，不同区域之间、不同社会治理领域之间也都存在着较强的异质性，因此，具有适用性的正式情感治理制度的构建仍面临困境。

三、为何为之：重构学校情感治理空间的现实诉求

伴随我国教育现代化的历史进程，学校治理中的诸多问题不断凸显，成为重构学校情感治理空间的现实诉求。以治理学生课业负担过重的问题为例，虽然这一问题多年来都是社会给予关注的焦点，但治理效果堪忧，甚至已成顽疾，这点从所出台的教育政策中便可看出。早在1988年，国家教育委员会（现已更名）就出台了《国家教委关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》，其中指出学生课业负担过重已经成为教育中的突出问题，并就当时的教学大纲、作业内容、考试形式等诸多方面提出了相应的改进措施，但几十年间这一问题并未得到有效治理，甚至在不断恶化。到2018年，教育部等九个部门又联合印发了《中小学生减负措施的通知》，从学校教育、家庭教育、课外补习、政府监管等多个方面提出了“减负30条”措施。但在实际执行过程中，却常常“上有政策，下有对策”，使治理的效果大打折扣。

不仅学生需要减负，教师的教学和工作倦怠问题也得到重视。2019年12月，国家出台了《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》的相关政策，致力于减少对中小学校和教师不必要的干扰，把宁静还给学校，把时间还给教师。政策的持续出台固然重要，可以说明政府对教育治理问题的高度重视，但是，学校治理诸多问题的背后，隐匿着治理方式的内在机制问题，若缺乏对问题深层次原理的理解和剖析，便会治标不治本，事倍功半。本部分以较为突出的现实问题为导向，从学生、教师和家长三个层面出发，对技术治理下学校情感空间遭受的冲击进行分析，从而映射进行情感治理的必要性。

（一）成绩为本：忽视了学生的情感需要

习近平总书记在全国教育大会上指出，唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子，是当前教育评价指挥棒方面存在的根本问题。在基础教育阶段，学生成绩更是成为教育评价的唯一指标。其实，成绩一词并无贬义，取得成绩本身还包含着积极意义，但若以成绩为本，过分强调成绩的可计算性、可预测性和控制性，甚至形成“分数崇拜”，則会导致病态的教育竞争[27]。当前，如何高效和可控的提高学生分数，是众多家长的渴望，也是许多学校的诉求。学校教育的好坏，教师水平的高低，被简单化为与“分数”直接挂钩的绩效思维，甚至在地方政府层面出现了“学业成绩政绩化”现象[28]。这种可计算性的评价制度和数字化管理方式，不仅仅是一种规制和规范，更进一步，已经成为涉及文化一认知要素层面的制度。

在学校招生过程中，以成绩为本的评价机制与教育公平的价值追求形成内在矛盾，相关的“就近入学”政策不断变化，不同时间点、不同地区、不同学校对如何招生的问题左右摇摆，不知该遵循怎样的行动逻辑。在规制性基础要素方面，近年来相关政策规定学校必须按照教育主管部门的要求，提前划分并公示对应学区，采取电脑随机派位的形式就近招生。也就是说，学校如此招生才能符合法律法规的规定，从而取得法律上的合法性;在规范性基础要素方面，学校有义务促进教育公平，有义务保障适龄儿童的受教育权，学校也应当执行就近入学政策;但在文化一认知基础要素方面，以成绩为本的分数文化通过排名与考核的形式对学校施加压力，学校需要维持自身声誉，而好的生源是其维持自身发展的基础保障，这就使学校不愿完全执行“就近入学”政策，而是以各种违规形式选拔学生，从而招录有潜力在未来升学过程中取得更好成绩的学生。

但是，教育的根本目的并不在于参与竞争和选拔，而在于育人。在社会学的视角下，教育的过程是伴随人的生命历程一直持续存在的，是一个社会化（Socialization）的过程。人们作为一个群体的新人在不断感知和熟悉相应的社会规范和价值观，并且逐渐形成一个相对独特的自我认知。学校是儿童离开家后进入的首个承担社会化功能的组织，学校教育在儿童社会化过程中发挥着至关重要的作用，教学的目标不仅包含传达知识与技能、过程和方法，最终还得落脚于情感、态度与价值观层面。而一味地强调分数的重要性，则会在彼此竞争之中滋生诸如焦虑、怀疑、紧张的消极情感，抑制了好奇、愉快、自尊等积极情感，进而异化了同学之间、师生之间的情感关系，忽视了学生的情感需求[29]。综上所述，学生群体内部的消极情绪需要纾解，正向的群体关系与互动有待建构。

（二）绩效考核：忽视了教师的情感劳动

教师所从事的教学工作，与体力劳动和脑力劳动不同，是一项情感劳动，包含着强烈的积极情感，如关怀、爱、激情和创造[30]。但这些情感不是与生俱来，可以无中生有的，情感具有自我反身性，与教师所处的情境直接相关，也就是说，教师通过对自己所做工作的解释和理解来定义工作本身，从而建构出工作的意义[31]。

现代教育体制中的教师基本上都是在组织内工作的，学校的制度环境对教师工作有着直接影响。以校长和教导主任为主的学校管理层发挥着中介作用，按照自身角色要求，对下管理一线教师，对上向区县一级的教育行政主管部门负责。这种嵌套的层级结构使学校组织根植于正式的组织系统之中，国家、学校和教师之间形成一种吸收性关系，从而将各级政府和教育行政主管部门所带来的制度性压力传递到教师的日常工作中去。

有调查显示，教师的职业倦怠感普遍较强[32]。教师的工作量大小、控制感、角色定位都影响着该群体的职业倦怠程度[33]。在教育改革的大背景下，理性主义和管理主义削弱了教师的职业自主性，学校对教师的课堂教学、课后备课、作业布置、专业研讨、外出活动等各方面进行考核和绩效治理。同时，考核不仅在事后绩效中发挥作用，也会成为规则和目标从而影响行动者和组织的事前规划，因此而衍生出许多非教学活动以保障组织内部上传下达的动员能力。但是，过度的基于程序性的技术治理给教师的日常工作产生了不必要的干扰。为此，2019年国家出台《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，针对各类督查、检查、评比、考核活动进行规范，但其中仍然缺少情感治理的相关措施和具体内容。

情感劳动与绩效激励之间存在矛盾，情感劳动难以被量化，而基于绩效的治理方式其内在本质就在于将劳动过程和结果进行数字化管理。当情感劳动被等价于某个分值的时候，情感的建构过程存在异化的风险，许多教师因此在日常工作中面对各种各样的负面情绪。没有积极的情绪支持，教师在教学中就会缺乏积极性、责任感和自我效能感，甚至认为自己的工作毫无意义，但却无力改变，最终陷入了消极情绪之中。不过，我们不是就此而否定技术治理的优点，毕竟面对数量庞大的教师群体，倘若进行完全非理性的治理方式，则又可能产生工作效率低下和秩序混乱的问题。这种“一管就死，一放就乱”的悖论，其解决有待制度化的情感治理与理性化的技术治理齐头并进，互相补充。

（三）去私人化：家长情感反馈渠道中断

当前，儿童社会价值正在快速变迁，不仅影响家庭教育，而且影响学校治理的方式方法。在经济意义上，儿童对于家庭来说几乎是“无用”的，并且随着儿童消费的日益提高，养育成本也在不断增加，但孩子对于家庭而言，情感上却变的更为“无价”，成为父母日常情感活动的核心，儿童的价值已经从“效用品”转向“情感品”[34]。这种变化是系统性的，向学校教育过程中延伸，家长们更加关注学校内的教育过程，愈发在意教师如何对待自己的孩子，在情感上产生了更多与教师进行互动的需求。这样的趋势存在自身优点，是加强家校合作的契机，但实践中，由于缺乏有效的家校间情感反馈渠道，虽然家长与教师在教育目标上并无矛盾，且存在共通点，都是为了促进孩子成长，但是，由于信息的不对称和结构上的分离， “家长-教师”的二元结构破坏了学校情感空间。

一方面，学校治理中强调去私人化，禁止家长与教师之间进行“礼物的流动”。礼物馈赠是人类社会中最为重要的社会交换方式之一，本身具有传递彼此情感的功能，日常礼物的交换也存在一定的文化意义[35]。但是，现代学校组织内的教师承担着一定的社会功能，大多数还兼具事业单位人员的体制内身份，自然不能与传统社会的老师同日而语。教育部在2014年出台《严禁教师违规收受学生及家长礼品礼金等行为的规定》，明确指出教师严禁以任何方式索要或接受学生及家长赠送的礼品，同时也不允许参加学生及家长安排的宴请活动，这就使家长与教师之间的情感性互动不能通过私人化的途径建立。

另一方面，却没有建立起正式的家校合作制度来替代“家长一教师”的私人性关系。有学者认为，当下的家校互动中，学校缺乏对家长主动性的重视，缺乏对家长现实需求的考虑，忽视了学生家庭背景的多样性[36]。实际上，这些现存问题均是学校治理过程中忽略情感治理的具体表现，教师没有建立与家长之间的情感联系，便没有主动性去以家长的角度思考不同家庭背景的现实需要，反之亦然。学校也没有树立治理中的多主体参与意识，学校治理需要家长的共同参与，这点从概念的比较中就可得出， “管理”更多指由政府或上级自上而下展开的单向性运作，而“治理”更强调多主体的共同参与[37]。在共同参与的过程中，建立制度性的情感互动机制，是当下重构学校情感治理空间的另一现实诉求。

所以，从学校治理主体的三个不同侧面，均能看到情感治理的潜在空间，情感治理依赖其情感属性，可以更加细致地进入学校组织运行的毛细血管之中，黏合组织运行过程中诸多技术治理无法触及到的问题死角。

四、何以为之：学校情感治理的行动逻辑

学校治理体制转型作为社会治理现代化的重要内容，现阶段其主要趋势是以工具理性为核心的技术化路线[38]，强调学校治理体制的理性化而忽视情感等非理性因素。学校技术治理在提高学校体制运作效率的同时，也引发了两方面的问题：一是对技术治理的推崇以及对情感因素的忽视所导致的学校原有情感场域遭受破坏以及大量消极情感的产生;二是学校技术治理冲击之下，学校固有的情感治理空间萎缩，大量传统情感治理手段也在技术治理转型以及“成绩本位”冲击下被置于边缘地位。本章节将着眼于学校情感治理的潜在空间，落脚于现阶段被置于边缘地位的学校情感治理实践，对其中所蕴含的具体行动逻辑进行梳理，以在认识“为何为之”的基础上进一步回答“何以为之”的现实问题。

具体而言，学校情感治理的行动逻辑主要可分为纾解消极情感与构建正向情感两条主线[39]：前者更多地靶向各主体的“消极情感”（例如愤怒、怨恨、抑郁等情绪），旨在通过加强沟通等手段纾解各主体的消极情感以消除暗含的冲突因素，进而维持学校有机体的正常运转;后者则更多地靶向各主体的“积极情感”（例如团结、认同、乐观等情绪），旨在通过群体内部以及各群体之间正向认同的构建，推动学生个人、学校整体乃至以“家校互动”为载体的更广社会范围的有效协作与积极发展。

（一）顺畅沟通：开拓消极情感纾解渠道

现阶段，一方面技术治理转型涉及到大量制度的重新制定、大量资源的重新分配，这也使得多方因利益格局变迁而产生大量消极情绪[40];另一方面，新媒体时代也使得这些消极情绪进一步放大与凝聚[41]，但技术治理阶段管理者的视域更多地靶向于程序合法性与合理性层面，而忽视了被治理者的情感状况。 “此消彼长”之下，大量消极情感堆积，为学校治理体制的有效运作埋下了隐患，这也是学校治理转型过程中必须面对与解决的问题。就消极情感纾解而言，其中关键之处在于沟通渠道的畅通，现阶段学校治理中采取的具体做法主要包括以下几个方面：

其一，从职能设置人手，发挥“班主任”的情感沟通职能。 “班级”作为学校治理实践开展的基本单位， “班主任”制度无论是在社会管理阶段还是当今社会治理模式中都是极为重要的制度设置。“班主任”由班级的某位任课老师担任，担任班主任的教师不仅要负责教学科目的工作内容，同时也肩负管理班级学习与生活的职责，班主任是联结学生、家长以及班级任课老师队伍的核心枢纽。现阶段，班主任的联结作用更多地体现在其班级绩效管理一端，但实际上“班主任”同样具备情感联结职能，甚至作为学生、家长以及其他任课老师的直接互动对象，其情感联结职能与作用更加凸显。加强学校情感治理，必须发挥“班主任”的情感联结职能， “班主任”在班级日常管理过程中，需要善于發现、善于纾解学生的消极情绪，在必要时也需要肩负起疏通家长与其他任课老师情感沟通渠道的职责。

其二，从治理平台人手，善用新媒体时代“线上平台”。新媒体时代在放大与凝集被治理者消极情感的同时，也为现代学校治理的开展提供了新的平台。在学校情感治理过程中，教师尤其是班主任必须善用新媒体治理工具，通过微信群、QQ群等方式搭建“家一校”线上交流与互动平台，为学生家长提供一个意见反馈渠道、为家长与教师提供互动平台。但是另一方面，网络平台中的匿名性、及时性也为线上平台的管理工作提出的新的挑战，教师使用新媒体治理工作的同时，也必须加强引导与管理工作，谨防学生家长负面情绪的扩大与凝集。

其三，着眼于教师情感，畅通教师意见反馈渠道。学校运作过程中，不仅学生、家长会有大量消极情绪产生，教师自身同样也会产生职业倦怠、价值挫败、相对剥夺等消极情绪。教师处于学生、家长与学校管理层之间，教师自身的消极情绪在严重时甚至会影响其正常的教学工作，进而传递给学生与家长。在学校情感治理过程中，不仅要关注学生与家长的消极情感，同样要将教师的情感因素纳入考量范围。必须畅通教师意见反馈渠道，为教师自身情感的表达及其消极情绪的纾解提供空间。与此同时，校长作为联结政府层级间纵向治理与学校教师队伍横向治理的枢纽，充当着学校与上级主管部门的沟通桥梁，在针对教师而展开的情感治理过程中发挥着重要作用。具体而言，一方面学校可以根据自身条件适时举办教师工作坊、教师培训等活动，为教师之间、教师与领导之间提供一个沟通交流的平台;另一方面，要积极开展党组织活动，真正让组织活动深入到教师情感中去，善用党组织在工作队伍中的沟通交流与协商作用;另外，可以进一步建立健全意见反馈制度，用好“匿名意见箱”，拓宽教师群体意见反馈渠道。

其四，贯彻落实心理咨询部门设置，关注全校师生情感与心理健康。现代社会整体节奏不断加快，心理疾病发生率不断提高，学生以及老师都是心理疾病的高发群体。心理疾病的产生在很大程度上源于消极情绪的郁结，情感问题在很大程度上也可视作心理问题。学校心理咨询部门早被提及，但在“成绩本位”主导下，师生的心理问题遭受忽视，学校心理咨询部门容易流于形式甚至缺失。在学校情感治理过程中，应当贯彻落实心理咨询部门设置，为学校师生提供一个情感倾诉空间，为其心理健康提供保障。

总而言之，学校在日常运作过程中，必须对学生、家长以及教师自身的消极情绪予以足够关注，并且善用多种方式共同构建沟通交流平台与意见反馈渠道。这些举措不仅为各主体消极情感的纾解提供了助力，其本身也在治理者与治理对象之间构成一种情感互动仪式，代表着治理者对治理对象情感状况的关怀与重视，发挥着一定的积极作用[42]。

（二）加强引导：构建正向群体情感认同

学校情感治理实践的开展，不仅要纾解各主体的消极情感、兼顾各主体的合理情感诉求以保证学校日常运作的维系，同样要认识到群体情感认同这一心理机制在学校治理过程中的重要作用[43]。群体情感认同是一把“双刃剑”，正向的群体情感认同能够带来正向的群体互动，进而有助于学校治理的良性运作，负向的群体情感认同则会导致负面的群体互动，甚至直接导致集体行为的产生。因此，在学校治理过程中，必须对各主体的群体情感认同予以重视，加强引导，构建正向群体情感认同[44]。

其一，积极开展班级拓展活动，构建学生集体认同感[45]。学生作为学校的核心，多处于青少年时期的成长阶段，学校、班级以及朋辈群体对其社会化过程乃至个人成长都具有重要意义。相较于学校，班级既是学生学习生活的微观环境，也是学生最为重要的所属群体之一。班级认同感既反映着学生个人对这一群体的归属感，也反映着这一群体本身的凝聚力，班级认同感深刻影响着班级中的学生个人以及整体班级群体[46]。在学校教育过程中，不仅要通过适当的竞争手段来促进学生成绩的整体提高，同样需要积极开展班级拓展活动，为班级同学之间良性互动的进行提供平台，并且在此活动中辅以适当引导以构建学生集体认同感。与此同时，师生关系同样也是班级关系中的重要组成部分，教师也应积极参与到班级拓展活动中，以达到改善师生关系的目的。

其二，适当开展亲子活动，改善亲子关系与家校关系[47]。学校是联结家庭与社会的重要纽带之一，在当前“成绩本位”时代，孩子学习成绩的好坏对亲子关系乃至家庭关系都发挥着重要作用，甚至很多夫妻间的争吵都源于孩子的学习问题。在教育阶段，学校与教师作为学生与家长之间的第三方，适应在履行教育职能的同时，适当开展亲子活动，打破“成绩本位”限制，将亲子关系重新拉回生活本真，以改善亲子沟通模式与亲子关系。实际上，亲子活动的开展不仅仅为学生与家长提供了交流平台与互动空间，同样也有利于家长“走出偏见，走进校园”，于无形中拉近了“家庭”与“学校”的距离，对于“家校关系”的改善，乃至更广范围社会团结的实现都具有重要意义。

其三，加强教师团队建设，提高其职业认同与凝聚力。学校运作过程，不仅是作为教师的个人对学生进行传道授业解惑的劳动过程，在“班级”制度下，同样也是班级教师队伍协作的过程。在学校情感治理过程中，不仅需要积极引导学生集体认同感的构建、亲子关系与家校关系的改善，同样要对教师本身的情感状况予以关注，要加强教师队伍尤其是同一班级教师队伍的团队建设。在实际治理过程中，一方面要着眼于全校全体教师，在学校层面积极开展团建活动，加强教师队伍的职业认同与集体认同，尤其是需要善于发挥党组织的凝聚情感功能，积极开展党组织活动。另一方面，要着眼于班级层面，加强班级教师队伍内部的交流与互动，提高任课教师间的凝聚力与协作性。在班级层面的教师队伍建设过程中， “班主任”应当发挥自身的联结职能。

学校技术治理的不断推进也对学校情感治理实践的开展提出了新的现实诉求，学校情感治理必将成为下一阶段学校治理体制转型的重要面向。情感治理无论是在我国社会治理还是学校治理体制中都有着重要的实践渊源，本文更多地聚焦于现阶段学校治理中的情感治理潜在空间，但是实际上，无论是现代信息技术的发展还是社会本身的发展都为新的学校情感治理手段的构建提供了便利条件，学校情感治理也有着更加广阔的空间留待教育学者、社会学者不断探索。

五、总结与讨论

通过对学校技术治理与情感治理之间关系的梳理与探讨，我们不难发现两者之间实际上并非人们通常所认为的非此即彼、相互對立的关系，两者之间的冲突仅停留于操作层面，而在整体目标层面呈现出一致性，这也为学校技术治理与情感治理之间的联结提供了可能。但受现代化的理性主义思潮影响，现阶段学校治理实践多倾向于技术治理一端，而情感治理实践几乎处于真空状态。其结果是一方面情感治理缺失使得被治理者的诸多合理情感需求未能得到满足，另一方面技术治理的过度化也引发了新的情感问题。双重因素共同影响下，学校的情感场域遭到破坏，诸多情感问题相继出现，甚至威胁到了学校有机体的有序运作，学校情感治理实践的开展迫在眉睫。在回答了情感治理“为何为之”的基础上，笔者尝试性地对学校情感治理的行动逻辑进行探讨，以进一步回答“何以为之”的问题。研究发现，学校情感治理实践的展开主要依循自下而上地纾解消极情感以及自上而下地构建正向群体情感认同两条行动逻辑[48]，进而对教师、学生、家长各主体的情感予以治理。通过对“为何为之”“何以为之”两个问题的回答，本文大致描绘出了学校情感治理的图景，但在其实际开展过程中仍然存有诸多重点及难点有待进一步探讨：

首先，注重校长在情感治理中的角色及功能发挥。总体上我国社会治理格局包含着层级政府之间纵向治理脉络以及面向群众的横向治理脉络。校长作为学校内部的最高管理者在治理格局中实际上扮演着纵向治理脉络与横向治理脉络联结枢纽的角色，既需要传达上级主管部门的各项行政指令并向其汇报工作，也需要统筹布局学校内部的各项工作安排。尤其我国情感治理工作仍处于实践探索阶段，缺乏整体性政策文件的推动，因此校长对于学校情感治理工作的开展而言具有重要意义，即学校情感治理进程与校长的重视程度息息相关，扮演着统筹布局者的角色。除此之外，校长在情感治理具体实践过程中同样承担着联结上下级的沟通职能，无论是在自下而上的情感纾解过程还是自上而下的认同构建过程中都是无法回避的重要环节。

其次，明确评价考核体系的范围与边界。治理的关键在于如何从零散实践向制度实践演变，这其中必然包括评价考核体系的构建。但现阶段我国体制内的评价考核体系多采用“量化” “指标化”的考核标准，其本身蕴含着浓厚的理性化绩效思维，这与人类情感的天性以及情感治理工作的性质存在冲突。 “绩效导向”的评价考核体系约束下，情感治理实践面临着情感劳动异化的风险，人们真实的情感表达极易沦为一种纯粹的为应对考核压力而进行的“情感表演”[49];反之，若缺乏相应的评价考核体系，学校治理的工作效率将无法得到保证，治理者的参与动机也难以有效再生产，由此陷入如何构建评价考核体系的两难境地。但实际上，评价考核体系的构建恰是实现情感治理与技术治理联结的关键所在，是情感治理制度化过程中的关键环节。在评价考核体系必不可缺的现实情况下，应当扭转当前评价考核体系“绩效主导”的局面，在其中予以“人”本身更多地关注，以提高与情感治理之间的契合性。制度设计中应就绩效考核的范围和边界进行明确，可以更多地在业务上对教学的专业问题进行考核，而在工作的其他面相上，应留有情感生存的空间，以此避免个体因过度技术治理而产生的情感倦怠。

最后，合理使用线上沟通工具。学校情感治理从纵向来看主要包括自上而下和自下而上两条行动逻辑，从横向来看主要涉及教师、学生以及家长三大主体。学校情感治理工作以学生为桥梁，教师与家长之间的情感互动是“家一校”互动的重要载体，实现了情感治理从学校向更广社区治理领域的蔓延。现代化通讯工具的出现使得人类交往的脱域成为现实，网络沟通工具的出现则为人们提供了更为方便、快捷的沟通平台，大大增强了“家一校”互动的频率与效率。现代网络沟通工具在学校情感治理中发挥着重要作用，但与此同时，网络沟通具有脱域性，主体的身体不在场使沟通缺乏“面对面”式的直接互动，相互之间的情感表达也势必会受到限制。如何在网络沟通中实现情感的有效互动对于学校情感治理工作的开展具有重要意义，但在妥善利用这种看似高效的沟通形式的同时应更加关注线下“家一校”互动活动的开展，找回彼此情感沟通的空间。

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作者简介：

罗阳：在读博士，研究方向为教育社会学（17321285161@163.com）.

刘雨航：在读博士，研究方向为情感治理（545001422@qq.com）。

收稿日期：2020年3月12日

责任编辑：赵云建*本文系教育部重点研究基地重大项目“中国包容性城市发展思路研究”（项目编号：19JJD 840001）、华东师范大学国家教育宏观政策研究院2019年博士生专项课题“择校现象的组织基础与微观结构——基于教育社会学的实证研究”（项目编号：201902009S）阶段性研究成果。