初中分层走班教学制的实证研究

项银银

摘 要：分层走班教学是目前教改中正在推进的一种教学模式。本文通过采用直接的半结构式深度访谈，调查了两所学校的82名学生、17名家长及18名教师，了解他们对分层走班教學的感知。研究结果表明：由于不同的文化环境因素，学生、教师和家长对分层走班教学的感知不尽相同;影响学生对分层走班教学感知变化的社会文化因素有学习力和性别，影响教师对分层走班教学感知变化的社会文化因素有教龄和职务，影响家长对分层走班教学感知变化的社会文化因素有学历和职业;学生、教师与家长之间的矛盾揭示了分层走班教学在初中实施还需要三思而后行。

关键词：分层走班教学;感知;初中;社会文化因素

中图分类号：G622

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2021）06-0087-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2021.06.012

近十多年来，中国的分层教学形成了多种规模，有全国范围的分层、地区范围的分层、校内分层、隐形分组教学、显性分组教学、单科分组、多科分组等[1]。本文所指的分层走班教学，是基于浙江省教育厅《关于积极推进初中基础性课程分层走班教学改革的指导意见（试行）》，指依据学生在某学科表现出来的学习水平和最近发展区的差异，把相似水平的学生分成一组，形成依次递进的教学班，在教学目标、教学内容、考试、作业评价等维度进行分层教学，真正实施“因材施教”，也让学生“量体裁衣”，根据自己某学科的实际情况选择最适合自己的教学班[2]。学科分层走班中的走班实际上是打破传统的固定班级，将原有班级分成行政班与教学班，在实施分层走班的学科上，学生去属于自己学科能力的教学班上课，在不进行分层走班的学科上，学生们在行政班上课以及开展班级活动。走班允许学生上下流动，即经过一段时间的学习后，学生发现该走班学科成绩提高了，可以去更高层次的班级上课。分层走班承认学生个体差异，遵循“最近发展区”原则，使学习能力不同的学生都能在原有基础上取得进步，得到更好的发展。本研究通过访谈，了解学生、教师和家长对分层走班教学的感知，分析其原因，为分层走班教学的实施提供可参考性教学建议。

一、学生、教师和家长对分层走班教学的感知情况调查与分析

（一）研究设计

根据2017年浙江省教育厅颁布的《关于积极推进初中基础性课程分层走班教学改革的指导意见（试行）》，编写出一个虚拟学校实施分层走班教学案例，让教师、学生和家长谈谈他们对该校教学方式的看法。本研究拟解决的关键问题有两个：一是学生、教师和家长如何感知2017年浙江省教育厅颁布的《关于积极推进初中基础性课程分层走班教学改革的指导意见（试行）》，二是文化因素如何影响学生、教师和家长对分层走班教学的理解。具体操作步骤如下：首先把访谈记录以及调查问卷结果及时整理成文字，以便码号;接着对访谈记录以及问卷记录的每一句话进行码号。在编辑访谈资料时，以“组别+数字”对访谈对象进行编号，学生组为A组，教师组为B组，家长组为C组，具体编号以访谈顺序为准。之后采用归纳法与演绎法来分析数据。

（二）样本选取

采用最大变异抽样策略，挑选有不同背景和个人体验的参与者[3]，包括：后进生43名，其中男生23名，女生20名;优生39名，其中男生17名，女生22名;教师18名，其中2名教龄5年及以下，6名教龄6—10年，10名教龄10年以上，班主任8名，非班主任10名，男教师8名，女教师10名;家长17名，其中6名家长是孩子学习成绩好的，2名家长是孩子学习成绩落后的，家长们的学历、收入都不尽相同。本研究采用半结构式访谈获取资料。

（三）学生、教师和家长的感知与分析

通过对82名学生、18名教师和17名家长的访谈数据分析，对他们是否认可分层走班教学情况进行数量统计，具体情况如下。

1.学生对分层走班教学的认可情况统计与分析

由图1可以看出，35.40%的学生完全认可分层走班教学模式，认为适合每个学生，做到了因材施教，尤其是对后进生学习有利;51.00%的学生认为它既有利也有弊，如在实施分层走班教学的不同层次班级中，后进班的平均分上升得最快。特别对于尖子生，能学到更多的知识，吃得更“饱”。这与陈琳·库里克（Chen-Lin C.Kulik）和詹姆斯·库里克（James A.Kulik）的研究结果相似[4]，即分层走班制对少数尖子生有帮助。但总体而言，分层走班教学弊大于利。因为分层走班实施模式以及上下流动标准决定了它是一种竞争型的教学方式，看重的依然是分数，这无疑增加了学生的心理负担，影响同伴友谊，有悖教育初衷。而且走班模式弱化了班级概念，使得班集体失去凝聚力。此外，分层走班加剧了两极分化，尖子生的学习会更好，后进生的学习会更落后。最后，学生觉得课后管理不方便，如上交作业混乱。另外有13.60%的学生表示完全不认可。

研究发现，学习力与性别是影响学生对分层走班教学感知的重要社会文化因素。70.00%的后进生表示不喜欢分层走班教学，因为分层走班让他们很丢脸，感觉“被人鄙视”。不走班时，只有班里同学知道他们学习不好，一走班，全校同学都知道他们了，并且在走班的几门功课中，后进班都是固定的那些学生，因为偏科的毕竟少数;而31.00%的优生也表示不喜欢分层走班教学，认为学习竞争太大，尤其是在优胜班里处于下层的同学，他们怕降级。除此之外，由竞争带来的同伴关系受影响也是优班很多学生反感分层走班教学的原因之一。初中生心理情绪还未稳定成熟，他们还不会悦纳自己、接受自己，对自己的认识和评价能力不高，评价尺度还不太稳，情绪起伏变化很大，会导致嫉妒心理产生或是出现极端行为，影响良好的人际关系，如与同学的关系、与老师的关系甚至和家长的关系。

尽管由性别带来的差异在本文中没有特别作比较，但仍值得一提的是学生参与者的性别对他们的感知有着显著影响。访谈中，女生对分层走班教学没有表现出非常排斥的情绪，即便是后进班的女生（人数很少），在被问及“你接受分层走班吗”时，她们也是不置可否。但多数男生明确表示不接受分层走班，虽然这种模式有利有弊。

2.教师对分层走班教学的认可情况统计与分析

由图2可以看出，11.10%的教师完全认可分层走班教学，觉得这是一种比较科学合理的教学模式，能适应各个层次的學生，极大地调动了各个层面学生的学习主动性;66.70%的教师觉得有利有弊，对精英学生有好处，但对绝大部分普通学生并不利，对整体学力的提升没有帮助。其次，分层走班增加了教师的教学负担，削弱了教师的工作积极性。再次，它对教师课后管理及培养学生团体合作意识带来了挑战。

职务（班主任、任课教师）与教龄是影响教师对分层走班教学感知的两个因素。7名班主任教师中，只有1名班主任教师表示完全赞成，其余教师或持怀疑态度，或持否定态度。班主任教师比任课教师更侧重学生的团体合作意识。班主任普遍反映分层后学生的团体意识、集体意识淡薄，班级向心力弱化，比如出现为个人小事闹意见、打架、骂人、不遵守班级规章制度等有损班级荣誉的行为。另外，走班制类似串班上课，在这样的大环境下，班主任很少见到自己班级的学生，原来的行政班名存实亡，给教师以及学校德育工作的开展带来难度。分层走班，学生流动而分散，学校很难开展集体活动，班主任较难及时发现学生身上呈现的德育问题。另外一个原因是班级人数太多。在访谈中，一名上了年纪的教数学的班主任季老师说：

“走班快一个学期了，班里最多1/3的学生在上数学课时出现在我的班里。可是学生‘匆匆来，匆匆去’，我根本记不住他们的名字，常把班里学生名字叫错，班里55个学生，有一半我还不能‘对号入座’，更别说了解他们思想动态、生活状况了。我们几个老教师碰在一起时，常常打趣说：你‘抓’到学生了吗？”（ B12）

大班额走班教学给像季老师这样上了年纪的教师带来了困扰，由于学生上课“集市”般流动，他们无法短时间内记住学生名字，也不能及时找学生谈心、交流，班级凝聚力势必不强。这和控制班级规模社会心理学的研究结果一样：群体规模越大，其内聚力越小。

此外，教龄长（20年及以上）的教师都认为，分层走班不利整体学力的提升，而在所有教龄短（10年及以下）的教师中，33.30%的老师认为有利有弊：对优生有利，对后进生有弊。教龄长（20年及以上）的教师认为分层走班对几个尖子生有用，但对大部分优生以及中等生无益，对所有后进生有害，因此，对整个学校学力的提升无益。他们更关注的是学生的持续发展，认为1名学生由1名老师3年带到毕业，而且平行班到底，这样可能更有利。但教龄短的老师认为，学习诱因的高涨、作业多以及良好的班风学风，使得优班的学生成绩越来越好;相反，学习诱因缺失、学习氛围不足以及分层给后进生带来的自卑心理，使得他们学习越来越差。

最后，相对于老教师，教龄短的年轻教师教学经验会少一些，容易被安排在后进班，因此，他们产生了这样共同的看法，后进班削弱了他们的工作积极性;而教龄长的教师对此表示无所谓，反正“已经老了”。1名教龄5年以下的年轻教师说：

“我没感觉，分层走班分不分都是一样上啊，我连备课都费劲啊，整个一轮都没走过，对知识都不系统，一直教七八年级，感觉自己只会教低段了，和我一起进来（参加工作）的那几位都感觉有点厌倦了。优胜班都是老教师弄去的，我们都干最累的活，你说这么差的学生教起有啥奔头啊？对我们职业发展也没好处，一味在付出，学生根本不会给我点启发。哪像优班，学生会有不同意见，然后撞出思想火花，这样也能启发教师，对他的教学能力肯定有帮助。”（B13）

这位年轻教师的看法较有代表性。他们刚从大学校门出来，意气风发，满怀一腔教育热血，希望能干出成绩，站稳脚跟，并积极对待工作，可学校在安排教师上课的时候，往往把教学经验丰富的老师安排在优胜班，而教学经验是随着教龄、工作经历积淀下来的，这让他们感觉“不受重视”，大大削弱了工作积极性和自信心。此外，后进班的学生不好管理，难以管理，这让没有经验的年轻教师觉得难以胜任。

3.家长对分层走班教学的认可情况统计与分析

由图3可知，47.00%的家长完全认可分层走班教学，47.00%的家长不完全认可分层走班教学。此外，他们希望分层走班时间不能早于初二下学期，并且学校要关注学生全面发展，教师需要有责任感和敬业精神，要保护学生自尊心。

接受访谈和问卷调查的17名家长中，只有1名家长明确表示不赞成分层走班教学，认为实质就是分班，应该取消;8名家长完全肯定分层走班教学，觉得这个理念切实可行，所有学生都学有所获，对各层次学生的学习有利——他们孩子全是学习优异的;其余8名家长表示分层走班有利有弊，弊端是它会加剧学力落差，不利孩子心理健康，缺乏公平性，增加了家长们的课外辅导负担。但这些家长依然同意让自己的孩子接受这种教学模式，并针对自己的顾虑向学校和教师提出了一些建议——他们的孩子有学习优异的、一般的以及落后的。

整理访谈数据时发现，学历和职业是影响家长对分层走班教学感知的两个社会文化因素。在职业方面，务农的家长比非务农的家长更看重孩子成绩，如“可以”“只要能提高孩子成绩，我们家长都支持”“我觉得这个教育理念切实可行，可以提高孩子成绩，我非常赞同”。

至于公务员或者事业编制的家长，他们更多地从师资配备、资源配置、学生心理和分层标准方面去考虑。某小学校长在访谈时这么说：

“我觉得可以接受，但关键是如何判定学生从后进班跃升到优胜班的标准，如果标准过高，这对孩子的学习信心会是一个极大的打击。另外，有提升必然会有降级吧，这个标准又如何确定？是否会增加学生和家长课外辅导的负担？”（ C14）

另一个在政府部门工作的家长说道：

“从我孩子个人而言，分层教学能为他创造一个更适合、更积极的学习环境，有利于学习成长。但从总体来看，个人觉得有负面影响：一、我们初中是义务教育制，应更多侧重基础教育的公平性。分层教学的实际是，有部分是学业水平相近的学生却被赋予不同水准的教育。二、对学生而言，分层后，一些心理较敏感的学生会背上更重的‘我是差生’的负担。另外，初中孩子的心理稳定性不强，班级变动、同学变动易引起学习不专注。三、我们教育也讲因人而异，分层教学也是一个体现，但按照我们目前的资源配置，分层分不了几层，也不能达到因人而异的效果。”（C11）

通过进一步的观察，发现一个有趣的现象：公务员或者事业编制的家长一般都是本科学历，经商的家长一般都是专科学历，少数几个是本科学历，而务农的家长毫无例外都是专科以下学历。

二、学生、教师和家长三者矛盾分析

（一）学生与教师之间的矛盾

1.学生认为教师需要提高职业素养

教师的职业素养包括教育思想素养、职业道德素养、知识素养、能力素养和身心素养。教育思想素养是职业素养的核心;职业道德素养是在教育工作中遵守的行为规范和准则;知识素养是教师需要具备渊博的知识，以此完成“授业”的职能，它是教师做好本职工作的一个重要条件;能力素养是进行教育工作需具备的一定能力，它是完成教育任务的保障;身心素养是指教师需要有健康的体魄和良好的心理。访谈中，有学生认为，部分教师在职业道德素养和能力素养方面有所不足。

升级的学生中一部分反映“得不到老师的关注、重视”，如某学生反映：

“学生从C班到B班或者从B 班到A班的话，得不到老师的重视，且自己本人也不适应新的学习环境和新的教学方式。” （A23）

31.00%的后进生则反映“老师不愿意管，也管不好管不住”“对我们的教学要求太低，教学内容粗浅”。值得一提的是，优胜班的同学也反映教师还有待改进的地方，如张同学抱怨道：

“如果老师刚在C班上完课，再去A班上课，情绪比较坏，影响上课心情，从而影响上课效果。” （A17）

张同学提到的C班是后进班，A班是优胜班。相似地，张的同学李同学也抱怨说：

“老师上完C班的课，去上A班的课时，心情不能及时调整过来，会把对C班的怨气撒到我们头上来。” （A22）

学生是教育的主体，“亲其师，则信其道;信其道，则循其步”。教师只有在学生面前树立好榜样，提升自己的人格魅力，不断提高自己的专业知识水平，才能赢得学生认可。作为新时代的人民教师，更需要加强自我修养，增强职业道德意识，并付之于日常教学实践。

2.教师觉得学生缺乏自主学习能力

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”[5]本研究中，8名教师（57.00%）觉得学生没有主动学习。根据他们的陈述，极少的学生会自觉学习，即使是优胜班的学生，也需要教师监督，如张老师反映道：

“初中生的年龄，能自觉到哪里去啊？还不是靠监督？不是说把成绩好的扔到一起就会多么主动学习了，有些人天生需要别人管，需要叮嘱督促。” （B14）

在张老师看来，即便是优胜班的学生，也没有强烈的学习动机和学习兴趣，这是由他们这个年龄（初中生）的独特性决定的：他们刚从小学6年的学习中上升到初中，还没有完全摆脱对教师的依赖，心理上没有完全“断奶”。与张老师看法一样的李老师认为，另一个原因是“后进生少了相对优秀学生的引领作用”。在老师们看来，学生不主动学习是个普遍现象，而不是某个层次的学生独有的学习状态。

（二）学生与家长之间的矛盾

学生与家长的矛盾主要存在于：家长虽然指出了分层走班的弊端，但权衡利弊之后，88.20%的家长还是支持自己的孩子接受这样的教学模式。家长们认为孩子毕竟要面对中考，与其把所有不同层次的学生放在同一教室上课，使好的学生学习对他们来说简单的内容，差的学生学习对他们而言难懂的内容，还不如把他们分开，对优等生教难度深的内容，对后进生教难度低的内容，以此每个层次的学生都能在原先的学习基础上进步。除此之外，家长也考虑到分层走班对学生带来的心理负担，但在中考指挥棒下，在分数的大环境下，他们还是愿意接受分层走班，但希望教师有高度的责任感和良好的师德师风。不难看出，家长们更加侧重的是对学习“量”的追求——如何掌握更多的知识技能。

与他们相反，只有35.40%的学生喜欢分层走班教学，13.60%的学生不支持分层走班教学，其余學生不置可否。学生认为，分层走班意味着更激烈的竞争与更大的压力，从而给他们带来心理负担，让他们的人际关系、同伴友谊受到影响。总体来说，偏科的毕竟少数，学习优异的学生走班时一般都在好班，学习落后的学生走班时都去差班。后进班的学生普遍觉得自卑，认为自己学习赶不上，加上之前多次失败的学习经验，自我效能感低下。部分学生在没开始分层走班之前，感觉自己肯定进不了好班，于是过早地自暴自弃;而优胜班里的压线学生，担心自己下次考试时降级到后进班，导致他们产生了学习压力。显然，与家长们相反，学生更注重“质”的追求——如何获得丰富而真实的情感体验。

三、结论与建议

通过对82名学生、18名教师和17名家长的访谈分析，本文发现，由于不同的文化环境因素，三者对分层走班教学的感知不尽相同。对此，笔者提出以下建议：在师资配给充足、师资力量雄厚且实行小班化教学的初中学校，可以尝试开展分层走班教学。在实践过程中，要注意以下几点：

首先，保证学生和教师的“自主选择权”。分层走班制教学与“快慢班”“重点班”的最主要区别在于学生是否有自主选择权。学生的自主选择权包括自主选择走班层次和自主选择任课教师。教师的自主选择权为自主选择任教班级，让每位教师朝着自己的梦想，运用自己的智慧选择适合自己的道路。此外，为了公平起见而采取“一个老师担任不同层次的教学任务”不可取，得不偿失。建议让一个老师担任同一层次的教学任务。

其次，保障适宜的学习环境。在全校范围内营造温暖舒适平等的学习环境。教师需要在教学生活中平等、真诚地对待每个学生，确保学习能力的差异不会给学生带来个人交往的差异。学校可以用一些委婉的词汇来代替不同层次的划分，以此降低“标签效应”。同时，建立“成长导师制”，以双向选择方式，为每个学生配备成长导师，密切关注学生的个性特征、认知水平、学习兴趣、学习潜力，最科学地帮助学生选择与其学习能力适应的班级，并且做到思想上引导、心理上疏导和生活上指导。

再次，建立全面科学的分层机制。科学的学生分层是分层走班教学成功的关键，因此，同一层次内的学生应具备同质性。虽然完全同质的教学不存在，但要将异质性保持在合理范围内。同时，在测试方面，试卷内容应具有层次性特点：根据现阶段所学内容，在同一张试卷里，将试题分为基础题、理解题和拓展题三大类，即C、B、A类。基础题占60.00%，理解题和拓展题各占20.00%。测试时，C层学生（后进生）做基础题，B层学生（普通学生）做基础题和理解题，A层学生（尖子生）做基础题、理解题和拓展题。考试结束，将初步得分与相应权重（如0.7或0.8）相乘，得到最终的考核成绩。这对A层学生提出了更高的要求，可能会出现得分低于B层、C层学生的情况，因此，考核成绩只在层级内部进行比较，不作跨层比较。

最后，丰富学习方式。合作学习考虑了学生的个体差异性，赋予了每个学生平等参与的机会，让每个学生能获得成功的体验。因此，实施分层走班教学时，学校教师应该倡导学生互相开展合作学习——这种合作学习可以是同一层次之间的小组合作学习，也可以是不同层次之间的合作学习;并且让学生自主选择学习伙伴，组建小组，因为这不仅能让学习过程更高效，学习体验更深刻丰富，还能给学生营造一个团结互助的小集体，弥补分层走班制带来的班集体概念淡化和团体合作精神的缺失，发挥智力合作与人文关怀相得益彰的功效。

四、结语

作为一种新型教学模式，合理和智慧地运用分层走班教学有着重要作用。本文通过对学生、教师和家长的访谈，思考分析了三者的感知差异及其原因。笔者认为，在师资配给充足、师资力量雄厚且实行小班化教学的初中学校，可以尝试开展分层走班教学。在具体实施过程中，一定要融合 “主体教育”“赏识教育”等教学理念，重视学生的个体化差异，充分发挥学生的自主性。

参考文献：

[1]王爱军.分层教学发展与研究综述[J].成人教育，2011（8）：66.

[2]冯帮，邓红玲.分层走班制教学研究的回顾与展望[J].教師教育学报，2018，5（4）：44-52.

[3]PATTON M Q. Qualitative Evaluation and Research Methods[M].2nd Ed. Newbury Park： Sage， 1990.

[4]KULIK C C， KULIK J A. Effects of Ability Grouping on Secondary School Students： A Meta-Analysis of Evaluation Findings[J].American Educational Research Journal， 1982（19）：415-428.

[5]王明娣， 景艳. 我国教学方法研究七十年回顾与展望[J]. 当代教育与文化， 2019， 11（1）：47-53+67.

（责任编辑：杨 波 钟昭会）