试论批判性思维的内涵

郭元勋

（杭州师范大学 教育科学研究院，浙江 杭州311121）

自20世纪末以来，包括中国在内的世界主要国家、国际组织纷纷掀起了素养导向的教育变革运动，以应对信息时代对人的发展所提出的新挑战、新要求。各国各组织尽管在21世纪素养框架的具体内容上存有差异，但均倡导与追求“4C素养”（协作、交往、批判性思维与创造性思维）。在“4C素养”的构成中，一种较为普遍的观点认为批判性思维是21世纪素养的核心。澳大利亚昆士兰课程与评估局（Queensland Curriculum and Assessment Authority）对世界各国21世纪素养框架的要素构成及其重要性进行了统计排序，通过梳理发现批判性思维处于最重要的位置。①Queensland Crurriculum and Assessment Authority．21st century skills for senior education——An analysis of educational trends［M］．South Brisbane：Spring Haill QLD，2015．美国“21世纪学习框架”（Framework for 21st Century Learning）中更是明确地指出：“没有批判性思维，就不可能有真正的创造，也不可能有真正的沟通与合作。”②［美］乔尔·卢迪诺，文森特·巴里．号召批判性思维［M］．任朝迎，周小勇，译．上海：学林出版社，2018：5．批判性思维居于21世纪素养的核心，意味着世界范围内素养导向的教育变革运动将批判性思维置于前所未有的关键地位。在信息时代，一味追求知识占有而缺失思维能力的人终将迷失自我，甚至被人工智能所取代。那么，究竟什么是批判性思维？

20世纪60年代以来，美国兴起了持续至今的批判性思维运动（Critical Thinking Movement）。根据蜚声国际的批判性思维研究学者理查德·保罗（Richard Paul）的观点，美国批判性思维运动在研究与实践上经历了三次浪潮。③Paul，R（2011）．Critical Thinking Movement：3Waves［EB／OL］．http：／／www．criticalthinking．org／pages／critical－thinkˉ ing－movement－3－waves／856．简要来说，第一次浪潮发生于20世纪70年代，哲学家主导了这一时期的思维运动，他们专注于逻辑、论证与推理，推动批判性思维发展成为一个独立的研究领域，但这一时期的批判性思维研究并未真正走向教育实践；第二次浪潮出现在20世纪80年代，人们突破哲学视域而从不同视角（诸如认知心理学、女性主义等）研究批判性思维，这一时期形成了批判性思维研究的不同群体、不同取向。随着研究的深入与扩大，批判性思维在教育实践中也得以发展；第三次浪潮开始于20世纪90年代，“它试图超越严谨而不综合的第一次浪潮与综合而不严谨的第二次浪潮”。④［加］大卫·A·亨特．批判性思维实用指南：决定该做什么和相信什么［M］．伍绍杨，译．上海：学林出版社，2017．这一时期的批判性思维研究试图融合前两次研究浪潮，并寻求批判性思维研究的共识。这一时期的研究有效推动了批判性思维的发展，为批判性思维的教育实践提供了普遍理论支持。21世纪以来，批判性思维运动在素养导向的教育变革背景下继续发展，两者大有相互融合、相互支持之势。因而，也有学者将素养导向教育改革运动下对批判性思维的强调视为第四次浪潮。总的来看，美国旷日持久的批判性思维运动旨在通过批判性思维研究与教育实践，让每一个儿童拥有批判性思维能力、理性精神，从而让儿童过一种批判的理性生活。这与2500多年前苏格拉底的“未经审视的生活是不值得过的”①Cassirer，E．An Essay On Man：An Introduction to a Philosophy of Human Culture［M］．London：Yale University Press，1944：21．观点遥相呼应。批判性思维运动关注与研究的核心问题有三：批判性思维是什么？如何实现批判性思维教学？怎样检测批判性思维？其中，批判性思维的内涵问题具有基础性、先决性地位，对它的回答与理解直接制约着对后两个问题的思考。因而，批判性思维运动一贯重视其内涵研究。批判性思维运动中形成了对其内涵纷繁复杂的理解，对批判性思维的不同理解形成了对其内涵研究的复杂会话。今日研究批判性思维的内涵，既要回溯至这段研究史，又要产生新的认识；既要植根于批判性思维运动，又要形成我们的全新理解。倘若剥离批判性思维运动中的既有研究来挖掘其内涵，那么我们的理解终难深刻全面。

一、批判性思维内涵研究的复杂会话

斯特瑞布（James T．Streib）考查了1910－1992年间的批判性思维概念，研究并提出了内涵研究发展的四个阶段。②James T．Streib．History and Analysis of Critical Thinking［D〛．The University of Memphis，1992．其中，内涵研究的最新两个阶段植根于批判性思维运动中，以恩尼斯、西格尔与保罗的研究影响最广。诺丁斯（N．Noddings）指出了现代批判性思维教学的三种主要方法，并着重提到了恩尼斯、西格尔等人的贡献③Noddings．N．Philosophy of Education［M］．Boulder：Westview Press，1998：57－69．。因而，在对批判性思维形成的众多理解中，恩尼斯、西格尔以及保罗的研究最具代表性。

（一）恩尼斯与“纯技能”观

罗伯特·恩尼斯（Robert H．Ennis）是美国伊利诺伊大学的教授，是国际公认的最具影响力的批判性思维研究者之一。他在1962年发表了《批判性思维的概念》（A Concept of Critical Thinking）一文，由此被尊称为“美国批判性思维运动的开拓者”，此文亦被儿童哲学开创者李普曼（M．Lipman）收录在他所主持的“批判性思维里程碑系列”的栏目中，产生了广泛而深远的影响。同时，恩尼斯是著名的《康奈尔批判性思维测试（水平X和Z）》（Cornell Critical Thinking Tests，Level X，Level Z）与《恩尼斯—维尔批判性思维随笔测试》（Ennis—Weir Critical Thinking Essay Test）的编制者，他在批判性思维测试与评价方面做出了突出贡献。哈维·西格尔（Harvey Siegel）如此评价恩尼斯：“他展现了在批判性思维哲学、教育以及测试心理学方面的罕见精通。”④Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．

恩尼斯在《批判性思维的概念》中为批判性思维下了一个言简意赅的定义，即“正确评价陈述”⑤Ennis．R．H．A Concept of Critical Thinking：A proposed basis for research in the teaching and evaluation of critical thinkˉ ing ability［J］．Harvard Educational Review，1962，32（1）：81－111．（correct assessing of statement）。西格尔将这一概念称之为“现代批判性思维的第一个坚实理论。”⑥Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．在恩尼斯看来，美国教育长期以来“着重于学科知识的获取”，强调顺从教师、接受客观知识，这种以知识占有为根本旨归的教育形态漠视、排斥儿童的思维能力，违背促进儿童智慧生长的价值旨趣。因而，他将批判性思维作为“提高总体智慧的一个手段”。为给批判性思维教学与评价寻求理论基础，他专注批判性思维内涵研究并提出让儿童正确评估一切主张的观点。那么，如何“正确评价陈述”呢？恩尼斯提出了12项批判性思维技能或能力，构成了批判性思维的核心。包括：“（1）领会一个陈述的意义；（2）判断是否推理路线有模糊之处；（3）判断是否某些陈述互相矛盾；（4）判断是否一个结论必然推出；（5）判断是否一个陈述足够具体；（6）判断是否一个陈述实际上是某一原则的应用；（7）判断是否一个观察陈述是可靠的；（8）判断是否一个归纳结论是得到担保的；（9）判断是否问题被确认；（10）判断是否某东西是一个假设；（11）判断是否一个定义是妥当的；（12）判断一个由所谓的权威做出的陈述是否可接受”。①武宏志，等．批判性思维初探［M］．北京：中国社会科学出版社，2015：51－71．这份批判性思维“技能清单”并不旨在提供逻辑范畴上互斥、分明的12个方面，而是根据儿童在进行批判性思考时应关心的事项及避免片面评价所提出的，它是进行批判性思考的具体标准。因而，批判性思维教学要向儿童教授这些必要的技能，以使儿童能够审查证据、信息来源的可靠性，进而合理与熟练地评价陈述。

恩尼斯视批判性思维为“正确评估陈述”，继而提出了一系列批判性思维技能。他将批判性思维化约为批判性思维技能，并宣称“只要一个人拥有了熟练地正确评价陈述的技能，那么他就是批判性思考者。”②Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．西格尔称之为批判性思维的“纯技能”概念（the“pure skills”conception of critical thinking）。对于批判性思维的“纯技能”观，西格尔问道：“我们能否称批判性思考者为一个学习了批判性思维技能但从未采取批判性思考甚至拒绝使用这些技能的人。”③Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．儿童经过批判性思维教学并通过精心设计的批判性思维技能测验来习得相关思维技能，但掌握批判性思维技能并不意味着儿童拥有批判性思维的意愿、倾向与态度，也无法保证在日常生活中运用这些技能展开批判性思考。“纯技能”的批判性思维概念只强调了批判性思维技能，而忽视了对批判性思维主体特性的思考。西格尔也说：“批判性思维理论不仅应提供评估陈述的标准与技能，而且还应描述被视为批判性思考者的人的特征。”④Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．因而，他提出了那句广为人知的格言（motto）——“不仅是技能”（Not by Skill Alone）。“相比技能观，性格观（Character View）是一种更为恰当的批判性思维概念”。⑤Siegel．H．Not by skill alone：The centrality of character to critical thinking［J］．Informal Logic，1993，XV（3）：163－177．他将批判性思维者应具有的性格特点、思维习惯、倾向态度等统称为批判精神。恩尼斯显然注意到了西格尔、保罗等人的质疑，他坦诚批判性思维仅有批判性技能是不够的，但他同时也称“批判性思维的习性概念已经隐含在我的第一个定义中了。”⑥［美］罗伯特·恩尼斯．批判性思维：反思与展望［J］．仲海霞，译．工业与信息化教育，2014（3）：16－35．

为了在批判性思维概念中更加明确清楚地引入“批判性思维习性”（critical thinking dispositions）这一观念，恩尼斯在1991年正式提出批判性思维的第二个定义，即“批判性思维是聚焦于决定相信什么或做什么的合理的、反省的思维”⑦Ennis．R．H．Critical Thinking：A Streamlined Conception［J］．Teaching Philosophy，1991，14（1）：5－24．（critical thinking means reasonable reflective thinking that is focused on deˉ ciding what to believe or do）。恩尼斯以为他的这一定义抓住了长期以来批判性思维运动倡导的核心精神。较之第一个定义，这一定义显然突破了既有的结构框架，批判性思维的结构构成不再是单一的技能构成，而是包括“习性结构”与“技能结构”。他在1991年提出了批判性思考者所应具备的12种倾向、习性以及5大组16种能力。此后的20年间他不断完善批判性思维的两大内容构成，并在2011年提出了至今最为完备的内容框架。在批判性思维的习性构成方面，恩尼斯认为理想的批判性思维者应具备三大类倾向，即批判性思维者应倾向于“关心他们的信念是真的，他们的决定是经过考量调整的，关心尽可能地正确处理；注重理解并忠实而清楚地表达一个观点，无论是他们自己的还是别人的；关心每一个人。”⑧［美］罗伯特·恩尼斯．批判性思维：反思与展望［J］．仲海霞，译．工业与信息化教育，2014（3）：16－35．每一类倾向又包含若干子类倾向。需指出的是，“关心每一个人”这类倾向是辅助性的习性。尽管对他人的关心是辅助性的，但如果缺失，那么批判性思维就可能对他人构成伤害。就批判性思维的技能结构而言，恩尼斯提出了六大类技能，而每一类技能又有若干次级技能构成。具体而言，“理想的批判性思维者应具有基本的澄清技能、基本决策技能、推理技能、高级澄清技能、假定和综合技能、辅助性技能”。①Ennis．R．H．Critical Thinking：Reflection and Perspective（PartⅡ）［J］．Inquiry，2011，26（2）：5－19．为更好地帮助人们理解对于信什么或做什么所要完成的基本工作，恩尼斯亦提出了“FRISˉ CO”（焦点、理由、推论、情境、明晰、概述）作为方法提示。显然，恩尼斯的这一定义呼唤批判性思维者既要有批判性思维的倾向、习性又要具有批判性思维技能。约翰逊（R．H．Johnson）指出：“恩尼斯的这一定义以及他所提出的高度详尽的一系列习性与技能，是整个批判性思维运动内最详细的定义。”②R．A．Talaska（Ed）．Critical reasoning in contemporary culture［M］．New York：New York Press，1992：69－88．

综上观之，在与西格尔、麦克佩克（J．McPeck）等人的持续对话中，恩尼斯批判性思维的内涵研究经历了前后相继的两个阶段，并提出了批判性思维的两种定义。第二个定义是对“纯技能”定义的自我修正。但恩尼斯始终未曾正面论及批判性思维的“习性结构”与“技能结构”的关系。西格尔将恩尼斯的第二个定义称之为批判性思维的“倾向＋技能”概念。在他看来，尽管恩尼斯的习性结构看起来完整详细，但它实际上是与技能结构相分离的，“习性结构与技能结构一样，它们只是一系列的技能与倾向的清单”。③Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．将批判性思维看作是一套技能加上一套倾向，这忽视了批判性思维的内在整体性、构成结构的关系性。

（二）西格尔与“理由”概念

哈维·西格尔是美国迈阿密大学的哲学教授，是批判性思维研究的知名学者。在他看来，批判性思维绝非是“技能＋习性”的机械构成，而是一种教育理想（educational ideal）。他详细阐释了批判性思维与教育的关系，认为批判性思维与教育伦理、教育认识论、教育内容以及教育方式高度相关。批判性思维对它们的意义与要求意味着批判性思维是一种教育理想的存在。他明确指出：“批判性思维作为教育理想可能会产生深远甚至是革命性的影响。”④Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．那么，作为教育理想的批判性思维究竟是什么？

西格尔批判地考察了恩尼斯、保罗、麦克佩克的批判性思维概念，并提出批判性思维的“理由”概念（the“reasons”conception of critical thinking），批判性思维就是“据理由恰当而动”⑤Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．（appropriately moved by reasons）。这种“动”不仅包含理智行动，而且也含有理智决策。西格尔的这一概念突出强调了“理由”（reasons）在批判性思维过程中的基础性与决定性地位。他说：“批判性思维者是有能力去质疑论据在多大程度上实际为某种观点提供令人信服的理由，或者证明某种观点是正当的。”⑥Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．批判性思考者既要审视、质疑来自各方的观点、理由，同时又要提出强有力的理由以作出令人信服的主张、判断与行动。为提出令人信服的主张，理由必须具有原则性。早在彼得斯（R．S．Peters）时，他就指出：“人们需要原则来决定理由的意义与力量。”⑦Peters．R．S．Moral Development and Moral Education［M］．New York：Routledge，1981：35－50．谢弗勒（Israel Scheffler）也认为：“理由总是遵守一般规则或原则的事物。”⑧Scheffler．I．Philosophical Models of Teaching［J］．Harvard Educational Review，1965，35（2）：131－143．西格尔认同并继承这一观点：“寻求理由就是承认并致力于原则。”⑨Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．他通过“约翰尼（Johnny）案例”指出正当理由所应遵守的原则包括道德性、公正性、一致性、客观性等。恰因理由与原则的这种关系，西格尔认为“批判性思维就是原则性思维（principled thinking）。”⑩Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．西格尔认为批判性思维由理由评价部分（the reason assessment component）与批判态度（critical attitude）共同组成。批判性思考者要能够理解指导理由评价的原则，也要具备某些倾向、思维习惯、性格特征等，西格尔统称它们为批判态度或批判精神。至于两者的关系，西格尔指出：“这两个构成对于正确把握批判性思维概念是根本性的，它们是一个人具有批判性思维所必需的。”①Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．作为批判性思考者，批判精神催促着批判能力的运用，倘若割裂两者，那么批判性技能只能是“技能清单”；批判能力满足并实现批判精神，倘若在批判性思维中剥离批判技能，那么批判精神只能束之高阁。两者相辅相成，共同统一、融合于批判性思维者。

总体来看，西格尔主张的批判性思维是理性思维，批判性思维的“理由”概念本质上即为“理性”概念。西格尔以为批判性思维、理性与理由三者之间密切相关。理性是与理由同一范畴的，一个理性的人是根据合理的理由去确立信念与采取行动的人，而批判性思维则包括承担与理由确立的信念、行动相关的一切事物。理性、批判性思维与理由的关系意味着批判性思维即理性。西格尔说：“我们最好把批判性思维理解为理性的教育的同源物。”②Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．“以批判性思维为目的的教育无异于致力培养和发展理性的人。”③Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．西格尔认为批判性思维等同于理性，而非理性话语的子集，但理性真的与批判性思维等同吗？约翰逊以为：“西格尔没有区分理性和批判性思维，实际上理性思维比批判性思维范畴更广。例如设计一个假设来解释一个现象或充实一部小说的情节线，这是理性思维的实例，但未必是批判性思维。”④S．P．Norris（Ed．）．The generalizability of critical thinking［M］．New York：Teachers College Press，1992：38－53．西格尔将批判性思维等同于理性在一定程度上规避了约翰逊提出的批判性思维的网络问题。

（三）保罗与强势批判性思维

理查德·保罗是美国索诺马州立大学的教授，是美国“批判性思维国家高层理事会主席”，是全球批判性思维研究的领军人物。深受保罗影响的格雷格·哈特（G．Hart）称其为“批判性思维巨人”。他在批判性思维内涵研究中的最大贡献是区分了强势批判性思维与弱势批判性思维。

保罗对批判性思维强势与弱势的划分，基于他对批判性思维教学的实践关怀。儿童在日常生活中渐次确立自身的信念体系，这意味着儿童在接受批判性课程与教学之前就已具有自身根深蒂固的信念。保罗指出：“这些信念本身包含大量扭曲的、不公正的偏见，它们往往是非批判、自我中心和社会中心的。”⑤Paul，R．＆Elder．L．The miniature guide to critical thinking：Concepts and tools［M］．Foundation for Critical Thinking Press，2003：4．倘若批判性思维教学致力于教授批判性思维技能，那么儿童将变成“诡辩型”的人，批判性思维教学也将面临“诡辩”（sophistry）危机。保罗说：“儿童运用批判性观念与技能通过更为理性的形式维持他们根深蒂固的偏见和不合理的思维习惯。”⑥Paul．R．Teaching Critical Thinking in the“Strong Sense”：A Focus On Self－Deception，World Views，and a Dialectiˉ cal Mode of Analysis［J］．Informal Logic，1981，4（2）：2－7．更善于“合理化”、“理智化”他们已有的偏见，这将进一步招致批判性思维教学的深刻危机。由此，保罗认为利用批判性技能捍卫自身固有偏见的思维即为“弱势批判性思维”（weak—sense critical thinking）。弱势批判性思维的主要特点是“原子主义”，它把批判性思维视为一组技能加以教授，儿童既可以逐一掌握也可以运用某一技能合理化自身信念，凡此种种均是原子论的。

保罗反对弱势批判性思维，主张强势批判性思维（strong－sense critical thinking）。强势批判性思维是运用辩证或对话的方法评估所有主张、信念，特别是对自身固有信念作出评估。强势批判性思维秉持世界的观点，以开放的心态悦纳、致思某一问题的所有信念，特别是公正客观地评价自身主张，它反对自我中心论、社会中心论。强势批判性思维的主要特点是倾听、对话与开放。强势与弱势批判性思维的主要区别在于开放的心态。所谓“开放心态即是在自己与他者的思考之间公平地穿梭，是对话性交流，其归根结底是旨在重建与发展新的自我、新的社会而生成的心态。”⑦钟启泉．批判性思维：概念界定与教学方略［J］．全球教育展望，2020（1）：3－16．弱势批判性思维封闭自我，在批判性思维技能运用与诡辩下拒斥他人思想。“弱势批判性思维最终致使自我欺骗（self—deception）。”⑧Paul．R．Teaching Critical Thinking in the“Strong Sense”：A Focus On Self－Deception，World Views，and a Dialectiˉ cal Mode of Analysis［J］．Informal Logic，1981，4（2）：2－7．强势批判性思维以开放的心态寻求对话，不断反思自我、他人的信念，进而形成全面客观的主张。因而在某种程度上，“拥有开放心态就可以被视为批判性思维的思考者”。①钟启泉．批判性思维：概念界定与教学方略［J］．全球教育展望，2020（1）：3－16．

保罗对批判性思维的强势、弱势之分得到了广泛的认同。基哈诺（O．Quijuno）指出很难有人会不赞同他的这一观点。麦克佩克则说：“保罗对批判性思维的描述既不是作为某种理论而建立，也不是致力于形成某种定义，而是通过关注批判性思维实践提出批判性思维的两种类型。”②McPeck．J．Paul’s critique of critical thinking and education［J］．Informal Logic，1985，7（1）：45－54．马克·温斯坦（M．Weinstein）认为：“保罗观点所蕴含的精神要比它的理论价值重要的多。”③Weinstein．M．Musclebuilding for Strength in critical thinking［J］．Informal Logic Newsletter，1982，4（3）：13－17．强势批判性思维是对恩尼斯“技能观”批判性思维的实践批判，它的重要价值在于呼唤人们关注批判性思维的实践运用。但保罗的强势批判性思维也同样存在矛盾、问题。其嵌入世界观（world view）以拒斥自我中心、社会中心及自我欺骗，这意味着真正的批判性思考者是以世界观为基础的。倘若批判性思维者做出错误的主张、不合理的推理，这主要是由于思考者世界观的谬误所致。因而，在西格尔看来，保罗强势批判性思维理想实现的前提是理性评价世界观。理性评价世界观要求按照批判性思维的技能标准（如“考虑所有相关证据”“解释和替代世界观”“充分处理反对意见”等）展开相关评估。尽管这些标准是超越任何特定世界观的，但却是“原子论”的。因而，保罗的强势批判性思维是无法与批判性思维技能的原子主义彻底决裂。尽管保罗对批判性思维的观点存有矛盾、问题，但他所做出的贡献是不可否认的。

二、批判性思维的基线概念

早在批判性思维运动如火如荼开展的第二阶段，布鲁斯·罗曼（Bruce Romanish）就指出：“仅教育期刊上就存在35种批判思维的概念”。④Romanish．B．Critical Thinking and the Curriculum：A Critique［J］．The Educational Forum，1987，51（1）：45－56．这一方面体现了批判性思维内涵的丰富性、多样性与复杂性，另一方面也预示着批判性思维研究中壁垒的形成。众多研究者囿于自身理解、认同的“概念藩篱”而拒斥与他人展开真正的对话与交流。纷繁复杂甚至彼此冲突对立的批判性思维概念无法为批判性思维实践提供强有力的理论支撑，这严重制约着批判性思维教学与评价的有效开展。因而，一部分人开始反思批判性思维概念的个性与共性、多样性与统一性问题，并竭力主张在维护批判性思维内涵丰富性的同时寻求内涵的一致性。20世纪90年代以来，批判性思维内涵研究开始迈向寻求共识的全新发展阶段。在寻求概念共识过程中，人们主要形成了四种方法，即“杂交法、基线法、经验研究法与家族相似法”。⑤武宏志．批判性思维：多视角定义及其共识［J］．延安大学学报（社会科学版），2012（1）：5－14．其中，基线法逐步得到批判性思维研究者的认同，保罗称批判性思维基线概念为“最低限度的概念”。哈尔（E·Hale）一方面主张捍卫批判性思维概念的多样性，但同时认为不同的批判性思维概念间一定有着共同的原则。他将寻求批判性思维的共同原则、要素的方法称为“基线法”，而批判性思维的共同原则、基本要素就构成了批判性思维的基线概念（baseline conception of critical thinking）。具体而言，哈尔通过考察批判性思维的理智传统并结合批判性思维运动中的主要观点概括出批判性思维的共同因素：“辨识妨害人们发展批判地和公正地思考能力的普遍障碍、发展理智的心理倾向、基于理智标准明确表达有充分理由的判断”。⑥武宏志．批判性思维：多视角定义及其共识［J］．延安大学学报（社会科学版），2012（1）：5－14．他认为由这三个要素构成的实质定义就是批判性思维的基线概念。但他始终未给定一个明确具体的基线概念，他所提出的“共同因素”实则是为思考批判性思维基线定义提供了一套标准。基线概念的方法论意义与影响更深远，它为寻求批判性思维内涵共识提供了新思路、新方法。那么，批判性思维基线概念具体可如何定义？

通过对批判性思维运动中最具典型性、代表性、影响最深的几大概念的回顾与梳理，我们可以获致如下结论：第一，批判性思维是关乎理性的。早在恩尼斯提出批判性思维的“技能观”定义时，他就“指出了坚持批判性思维的逻辑基准的必要性，从而避免出现问题解决者以为问题解决了而简单了事的情形。”①钟启泉．批判性思维：概念界定与教学方略［J］．全球教育展望，2020（1）：3－16．他提出的“技能清单”也彰显了他对批判性思维逻辑推理的重视。而在其“第二个定义”中，更是直接指出批判性思维是合理的、反省的思维，强调批判性思维的理性、合理性是恩尼斯一以贯之的基本观点。西格尔则以“理由概念”强化了批判性思维与理性之间的关系，并认为批判性思维等同于理性。为确保批判性思维中推论、信念的合理性，他特别强调支撑信念、主张的理由要遵循一系列原则。换言之，具有原则性的理由、论据及由此产生的推论证实了批判性思维的理性特质。尽管他将理性与批判性思维等同的观点遭到了麦克佩克等一众人的批判，但他确实揭示了批判性思维所应具备的理性属性。保罗认为真正的批判性思考者即强势批判性思维拥有者所应具有的思想特性包括“坚信推理、理性的公正、理性的执著”②Paul．R＆Elder．L Critical Thinking：Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life［M］．Financial Times Prentice Hall，2002：23，19，17．等。理性是强势批判性思考者的共性。他们三者对批判性思维与理性关系的表达阐释了批判性思维的理性内在特质。美国批判性思维研究者乔尔·卢迪诺（Joel Rudinow）更是指出：“批判性思维就是运用理性来做出决定。”③Rudinow．J＆Barry．V．Invitation to Critical Thinking（Sixth Edition）［M］．Wadsworth：Cengage Learning，2008：12．批判性思维的理性特质呼唤发展人的逻辑推理能力。第二，批判性思维的基本构成要素包括批判性思维技能与批判精神。西格尔是批判性思维技能与批判性精神融合构成批判性思维的坚定倡导者与维护者，他的这一主张影响并改变了恩尼斯“纯技能”的观点。保罗对批判性思维强势、弱势之分建基于他对“扩张的概念”的认同上，即他认同批判性思维是技能能力与精神态度的有机构成。在他看来，弱势批判性思维只有拥有公正客观的批判精神，才能走向强势批判性思维。麦克佩克是批判性思维运动中的激进者，他的主张常常被人们认为是对其他批判性思维研究的激进批判。即便如此，麦克佩克也认为批判性思维是由技能与倾向（精神）共同构成。他说：“批判性思维是运用反思性怀疑论进行活动的技能与倾向。”④McPeck．J．Critical thinking and education［M］．New York：St．Martin’s Press，1981：9．总之，批判性思维的核心构成是批判性思维能力与批判精神。用西格尔的话来说：“包括恩尼斯、保罗、麦克佩克、李普曼在内的对批判性思维的主要描述至少均赞同批判性思维有两大核心构成：一是恰当理解、评价理由、主张所体现的能力技能；二是被人们理解为倾向态度、思维习惯、性格特征的复杂批判精神”。⑤Siegel．H．The Generalizability of Critical Thinking［J］．Educational Philosophy and Theory，1991，23（1）：18－30．20世纪90年代以来，批判性思维内涵研究达成共识的典型代表是美国哲学学会（APA）历时三年研究发表的“德尔菲报告”（The Delphi Report）。该报告指出：“我们认为批判性思维是有目的的、自我校准的判断。”⑥Facione．P．A．Critical thinking：A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction（The Delphi Report）［M］．Millbrae：California Academic Press，1990：1－19．它进一步阐明批判性思维由认知技能（cognitive skills）和情感意向（affective dispositions）构成。批判性思维能力主要包括解释、分析、评价、推论、说明及自我校准。每一项能力又含有几项子技能、亚技能。批判性思维倾向则包括求真、思想开放、自信、明智、好奇等。每一项倾向态度中也含有诸多子倾向。由于“该报告所表达的定义反映了当今著名批判性思维专家的共识”，⑦武宏志，等．批判性思维初探［M］．北京：中国社会科学出版社，2015：51－71．所以他们阐述的主要观点至今仍被广泛应用。关于批判性思维能力与精神的关系，两者贯穿批判性思维的始终，并且须臾不可分离。一方面，理性能力是批判精神的要求，它体现批判精神并受批判精神的指引；另一方面，批判精神在理性能力中得以实现，两者共同维护批判性思维者的高质量思考。

综上观之，我们试将批判性思维的基线概念界定如下：批判性思维是基于批判精神，运用批判技能确立合理的信念与行为。无论在日常生活还是学校教育中，儿童时刻都会遇到来自书本、他人乃至自己的形形色色的观点。这些观点一方面为儿童解决遇到的问题、促进儿童发展创造了条件，另一方面也使儿童面临盲目顺从、思考缺失的危机。批判性思维就是要秉持批判精神，对种种观点慎思明辨、客观评估，进而确立自身合理的主张、判断与行为。批判性思维者至少要具有以下三点：一是形成并坚守批判精神。批判性思考者应具有尊重事实、客观公正、求真开放、追求理智、诚实自信的批判态度、性格特征。批判精神是批判性思维的基点与关键，是批判性思考者的核心品质。西格尔、保罗早就论证了脱离了批判精神的思考者并非真正的批判性思维拥有者。这意味着批判性思维教学要将形成儿童的批判精神置于首要位置。作为批判性思考者的儿童也要在实践中时刻坚守批判精神；二是合理运用批判技能确立自身信念。确立自身合理信念、行为是批判性思维的归宿，这意味着儿童在问题情境中要暂时悬置各方观点，选择恰当的批判技能理解、分析各个主张，评估每个观点的前提与假设、理由与推论，批判性地提出自身主张；三是自我反思。儿童与自我的关系也是批判性思维的重要维度。批判性思维要求儿童树立反思意识，拒斥自我中心，客观地评估自身主张、行为，以开放心态吸纳别人的合理判断。批判性思维的这三点要求与哈尔基线概念标准中“理智的心理倾向、基于理智标准做出判断表达”遥相呼应。

批判性思维是对普通思维（ordinary thinking）的反思与超越。保罗区分了人类拥有的两个层次的思维，并将人类“第一个层次的思维”称之为“普通思维”。植根于日常生活、学习与工作的个体，无论儿童还是成人，面对形形色色的问题、观点时，往往进行自发的思考。保罗将此种未予反省、深思熟虑而自然发生、进行的思考称之为普通思维。普通思维具有普遍性。普通思维既包含偏见、错误、糟糕的推理，也包含事实、良好的推理，它们未经区分地杂糅在一起。这意味着普通思维中裹挟着自我中心、社会中心、思想封闭、不诚实等方面，这是阻碍人们进行批判性思考的普遍障碍。保罗将批判性思维作为“第二个层次的思维”，并指出：“批判性思维是在普通思维基础上新增的第二层次思维，第二层次思维分析与评估我们的普通思维。”①Paul．R．＆Elder．L．Critical Thinking：Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life［M］．Financial Times Prentice Hall，2002：23，19，17．批判性思维克服了普通思维的鲁莽与草率，摆脱了普通思维中种种不合理的羁绊与束缚，确立了合理的信念与行为，是对普通思维的反思、升华与超越。合理的主张、行为引领批判性思考者高质量的生活。因而，批判性思维是一种高品质、高质量思维。批判性思维对普通思维的超越同时体现了哈尔批判性思维基线概念“辨识妨碍人们批判性思考的普遍障碍”的标准。

对批判性思维的内涵认识存在一种错误倾向，即视批判性思维为“否定主义”。批判性思维的“否定主义”观认为，批判性思维的核心是“批判”，批判即怀疑、反对、否定一切。简单来说，批判性思维就是否定思维。在现实生活中，无论教育实践还是其他领域出现的各种形式的“辩论赛”本质上均是批判性思维“否定主义”观的体现。他们无视对方在问题讨论中观点的合理性，采用系列技巧否定对方的主张、证据与推理过程。这种否定主义彻底走向了对对方的责难。在保罗看来，“否定主义”体现的是弱势批判性思维。他说：“自由党认为保守党的观点漏洞百出，保守党认为自由党的观点错误层次不穷。信徒发现非信徒的观点不正确，非信徒认为信徒的观点有问题……我们称这样的思考者为弱势批判性思考者。”②Paul．R．＆Elder．L．Critical Thinking：Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life［M］．Financial Times Prentice Hall，2002：23，19，17．这意味着否定主义往往通过否定、排斥一切维护自我观点、利益，它具有利己主义、自我中心倾向。在此，“否定主义”观使批判性思维具有了普通思维中常携带的傲慢与偏见，批判性思维与普通思维的界限模糊化，批判性思维由此庸俗化、简单化。实际上，在词源学视域内，“学者们基本公认批判（critical）源自两个希腊词：kritikos（辨别、判断）和kriterion（标准）”。③武宏志，等．批判性思维初探［M］．北京：中国社会科学出版社，2015：51－71．由此，批判性思维含有做出“基于标准的辨别性判断”之意，批判性思维显然不等同于否定主义。批判性思维的真正内涵呼唤走出否定主义的认识误区。

三、批判性思维的网络问题

加拿大批判性思维研究代表人物之一、非形式逻辑学家约翰逊看到并深刻指出了批判性思维内涵研究过程中出现的概念混乱问题。在他看来，批判性思维的概念混乱、不确定性不仅降低了批判性思维的本体论地位，影响批判性思维教学实践与评价，而且也导致批判性思维与一系列相关概念的无法区分、等同使用。由此，约翰逊提出了著名的批判性思维网络问题（the network problem in critical thinkˉ ing）。批判性思维的网络问题本质上反映的是批判性思维与相关概念的关系问题。在约翰逊看来，与批判性思维相关的概念主要包括推理（Reasoning）、非形式逻辑（Informal Logical）、元认知（Metacogniˉ tive）、高阶思维（Higher－Order Thinking）与问题解决①Johnson．R．H．Manifest rationality：A pragmatic theory of argument［M］．London：Routledge，2000：22－23．（Problem Solving），每一概念与批判性思维形成了一个网络问题。约翰逊批判性思维网络问题的重要启示在于全面理解批判性思维，亦需处理批判性思维与相关概念的关系。但随着批判性思维运动的深入开展及信息时代的到来，批判性思维的网络问题也随之发生变化，其表现主要有二：一是既有网络问题的澄清。伴随着人们对批判性思维认识共识的达成，如批判性思维包括基于批判精神的合理推理、非形式逻辑是批判性思维的主要逻辑基础，诸如批判性思维与推理、非形式逻辑、高阶思维的网络问题渐次得到澄清与解决；二是新网络问题的出现。随着信息时代的到来，21世纪素养越来越受到重视，批判性思维与创造性思维的关系日益成为突出的网络问题。由此，批判性思维与元认知、创造性思维、问题解决成为主要网络问题。进一步说，全面理解批判性思维，尚需正确认识、处理以下几对关系：

一是批判性思维与元认知。就两者的关系，学界目前主要存有两种观点。一是认为批判性思维作为元认知的构成元素而包含于元认知中，弗拉维尔（J．H．Flavell）等人持此种观点。斯坦福大学教授、元认知观念的提出者弗拉维尔认为儿童在日常生活中，由于元认知监控认知过程的缺失而形成诸多不良的价值观、偏见等，元认知对于儿童形成理智信念，做出明智决定具有重要作用。他说：“目前在这一领域酝酿的思想有一天会被应用到一种方法中，教儿童（和成人）做出明智和深思熟虑的人生决定，以及在正规教育中更好地理解与学习。”②Flavell．J．H．Metacognition and Cognitive Monitoring：A New Area of Cognitive－Developmental Inquiry［J］．American Psychologist，34（10）：906－911．儿童依据对自身的了解、评价，凭借对任务、信息掌握的知识形成自身的目标或信念，在认知行为中，通过体验随时反思信念、目标进而调节行为。儿童元认知的这一过程充满了批判性思维，如对信息源的批判性评价。元认知只有注入了批判性思维才能真正发挥理想的作用。因而，在他看来，批判性思维是元认识有机要素。二是认为元认知作为批判性思维的有机构成而包含于批判性思维中，此种观点以蒂姆·范·格尔德（Tim Van Gelder）等人为代表。批判性思维技能之一是在恰当的时间提出适当的策略与技能，蒂姆·范·格尔德称之为条件式知识或战略知识。战略知识同时也是元认知的一部分。“德尔菲报告”对批判性思维的概念阐述中也明确将元认知的构成——自我调节作为批判性思维的子技能之一。李普曼区分了反省的元认知与非反省的元认知，并认为非反省的元认知与批判性思维无关。他说：“每个人均可以用非反省的方式思考自己的思维，因此元认知不一定是批判的。”③Lipman．M．Critical Thinking：What Can It Be？［J］．Analytic Teaching，1987，8（1）：5－12．弗拉维尔追求的元认知理想实际指的是反省的元认知，他深刻揭示了反省元认知需要、渗透并体现批判性思维。实际上批判性思维也基于并体现反省的元认知。批判性思维要求批判性思考者要具有诚实、谦逊、开放等一系列性格特点，并将之强化为一以贯之的批判精神，而批判精神的形成正是基于个体元认知知识。弗拉维尔认为元认知由元认知知识与元认知体验构成，而元认知知识又包括个体知识、材料知识与策略知识。对自我的客观了解、评价与反省构成主要的个体知识，这些个体知识形成、体现批判精神。因而，在一定程度上，反省的元认知与批判性思维相互依赖、相互支持、相互为用。

二是批判性思维与创造性思维。美国学者加里·R·卡比（Gary．R．Kirby）与古德帕斯特（J．R．Goodpaster）将创造性思维界定为“将旧的东西用新的方式组合，基本上，这是一个隐喻性的过程”。①［美］加里·R·卡比，杰弗里·R·古德帕斯特．批判性思维与创造性思维［M］．韩广忠，译．北京：中国人民大学出版社，2016：143－144．在他们看来，创造性思维即建立事物之间新联系，产生新意义。罗宾逊（K．Robinson）认为创造性思维是“产生有价值的原创观点的过程”。②Robinson．K．Out of our minds：learning to be creative［M］．Chichester：Capstone，2009：14．尽管人们在不同的视角上提出了对创造性思维的不同理解，但总的来看，创造性思维侧重于“提出新颖有用的观点，发现其他可能性”。③刘彦方．批判性思维与创造力：越思考越会思考［M］．彭正梅，等，译．上海：学林出版社，2018：1．相比而言，批判性思维着重强调清晰、理性的评估、思考。因而，两者之间存在显著差异：批判性思维强调分析，注重逻辑推理，思维过程建基于客观原则之上，是对主张、观点的评价；创造性思维强调产生，注重直觉、猜测，思维过程突出主观原则，是主张、假设的形成。但两者绝非迥然相异而是密切相关。批判性思维号召理性评估基础上确立自身信念、主张，这些主张往往是创造性的，它克服了既有主张的片面性，保证了自身的价值性、合理性。这意味着批判性思维需要创造性以确保有价值、理性的信念。创造性思维提出新的假设，这需要批判性思维客观评价以保证合理性、可行性。批判性思维与创造性思维互相需要。

三是批判性思维与问题解决。早在1983年，梅耶（R．Mayer）就指出：“问题有一些确定的特点，即给定条件、目标与障碍。”巴特沃斯（J．Butterworth）与思韦茨（G．Thwaites）则认为“问题由信息及疑问构成”。既定的问题必然包含一定的信息。问题解决需要筛选信息、理解信息与处理信息。由于人们处理问题中信息的方式不同，所以问题解决过程中也就存在着各异的思维方式、思考方式。这意味着批判性思维是问题解决的有效方式之一。其实，面对信息时代的种种复杂问题，批判性思维与创造性思维已日趋成为人们公认的两类最重要的问题解决高级能力。这呼唤创造性思维与批判性思维在生活、教育中的优先均衡发展。