混合式课程教学设计质量与倾向的研究

丁妍 范慧慧 苏永康 阿茹娜 刘翼婷

[摘   要] 文章通过混合方法对2019年“全国混合式教学设计创新大赛”30门获奖课程的教学设计进行分析，以阐明我国高校在混合式教学设计上的最新进展、主要问题以及所反映出的教师教学观和设计思维。研究发现，在对标FD-QM在线/混合式课程质量标准上，案例课程的活动和测评设计比较薄弱，具体表现在教师多倾向于增加互动和测试的数量与类型，但对制定教与学活动规则和评价标准则关注不足，反映出教师对混合式教学中如何认识自身角色、实践“教学存在”存在偏差。从根本上说，这是“学生中心”和“教师中心”两种不同教学观相互冲突却又纠葛的关系在教学设计中的集中体现，它提示我们在教学范式转型背景下，探討教与学关系、师生权力、学习责任等根本性问题变得愈发重要。

[关键词] 混合式课程; 教学设计; 在线课程质量标准; 学生中心; 教师中心

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 丁妍（1970—），女，浙江舟山人。副研究员，博士，主要从事教师教学发展、教学评估、大学教学法研究。E-mail：yding@fudan.edu.cn。

一、引   言

近年来，伴随着在线课程的大量涌现，不少高校已经把推动线上线下相结合的混合式教学当作重要的改革方向。这一动向透露出这样一个信念：混合式教学能更有效地定义“学生为中心”的教学[1]，它将有潜力成为高等教育的“新常态”[2]。

然而，在对混合式教学抱有高预期的同时，我们对这一新兴的教学模式还没有非常清晰、科学的认识，对于何谓混合式教学，如何设计与实施这种教学，以及怎样评价其有效性等问题一知半解。由此在实践层面，形式混合、低效混合的课程不在少数，导致相当部分的管理者、教师、学生对这一教学改革抱有疑虑。因此，廓清混合式教学的实质，客观描述、科学评价已建成的混合式课程，发现其中的问题，对于我们持续推进这一教学改革，并在理论和政策高度为实践指明出路具有重要意义。

本研究以2019年“全国首届混合式教学设计创新大赛”获奖课程的设计文案为分析对象，这批课程一定程度上代表着当前国内混合式教学最佳实践成果。我们运用“FD-QM在线课程质量标准”评估这些课程的设计文本，并基于评估结果对部分获奖教师进行访谈，以深入分析现阶段本土混合式教学实践的进步与不足。

二、文献综述

关于混合式教学，国际学界已有大量研究，相关文献较早出现在20世纪90年代，2001年后稳步增长。那一时期，人们对过去纯技术环境下的学习进行了反思，围绕混合式教学的探讨逐渐增多[3]。目前，超过一半都属于近十多年的成果。哈文森等学者发现，这一领域的高质量研究高度集中在“课程设计”“倾向”“探索”“学习者成效”等主题。其中，2012年之前发表的85篇高引用文献中，关于混合式课程设计的就占41.2%[4]。有证据表明，课程设计会以不同的方式影响教与学[5]。格雷厄姆曾多次强调，混合式教学的目的在于规避面授和纯在线教学的缺陷和问题，通过发挥两者的优势实现课程优化。当两者优势都以恰当的、创造性的方式被整合时，学生持续地、充分地参与学习的可能性就会呈指数增加[6-7]。

鉴于此，混合式教学设计早已超越了知识传播媒介的技术视角，而是从教学重塑和传统教学转型的角度思考设计。柯克利提出了针对整体学习环境的课程设计原则[8]。加里森等创造性地建立了知名的探究社群理论（CoI），认为社交功能、教学功能和认知功能是构建探究社群的核心要素，支撑着混合式课程的设计与实施[9]。更多的学者总结了混合式教学设计的最佳实践。比如麦基认为，最好的设计策略是在制定课程活动、作业和评估之前先明确课程目标[5]。而艾考克则主张成功的混合式课程必须具备更高的生生和师生互动要求，促进学生高层次思维的发展[10]。但与大量实践研究不相匹配的是，绝大多数研究缺少对教师的理解，在所调研的827篇混合式教学文献中，聚焦教师视角的仅占4.96%[11]。

近年，国内在混合式教学模式设计上也开始涌现出一批成果。冯晓英等基于电子商务分析框架，提出了准备、实施和影响三个维度的混合式教学的分析框架[12]。李逢庆利用ADDIE模型，把混合式教学按时间进行了阶段划分[13]。另外，在对近十年国内外混合式教学文献分析比较后，马志强发现国内有一半以上的论文只是在澄清混合式教学的概念，介绍和探讨顶层设计理论，但国外同类研究的比例仅为20%，而是更倾向于针对具体教学情境去验证、探索混合式教学的设计和实施策略，在实践研究上积累颇丰[14]。

综上，如何设计成功的混合式课程是当前及未来研究的重心，并聚焦在两种教学环境下的教学法而非技术本身。在大量研究中，中外研究的侧重点不尽相同。由于缺乏历史经验的积累，国内研究还比较倾向于先从理论上明确混合式教学的概念、内涵和模式等，从而加强对这一新生事物的认识，引导实践。但是，随着混合式教学改革不断深入，从本土一线教学的实践中去寻找混合式课程的“设计蓝图”已然十分必要，尤其从最重要的参与者——教师的角度去把握混合式教学的真实情况，比如他们的课程设计具有什么特点，存在哪些问题，反映出什么样的设计思维和教学观等。值得庆幸的是，现阶段国内混合式课程的快速增长为本研究开展一定数量的课程群调研创造了条件。

三、研究对象、工具、方法

2019年，上海交通大学组织举办了“全国首届高校混合式教学设计创新大赛”。本研究的30门课程是从全国250多所高校，663门参赛课程中经过层层选拔最终胜出的作品，其中一等奖5个，二等奖10个，三等奖15个。

获奖课程教师所提交的5千到1万5千字不等的课程设计文案成为本文的基础性研究材料，具体包括“学情分析与课程目标” “课程教学设计思路” “课程信息技术应用与学习支持”以及“课程教学效果与特色创新”四个部分，其中课程目标、学习评价和教学活动三个要素的设计是我们重点分析的内容。

我们将使用“FD-QM在线/混合式课程质量标准”（简称FD-QM标准）对案例课程进行评审。FD-QM标准是2015年至2017年间复旦大学教师教学发展中心经全球知名的在线教育质量保障机构Quality Matters（简称QM）授权，在其“QM高等教育在线/混合式课程质量标准（第五版）”（简称QM标准）基础上研发出来的成果。

QM标准作为国际上评估和指导高等教育在线/混合式课程设计的“黄金标准”，已被大量研究证实了其有效性[15-19]。华德证实QM标准与TPACK具有高度的相关性[20]。沙特克在整理有关QM标准实践项目的研究文献后指出，QM标准对学习者的满意度、學生学习、教师专业成长以及学校组织发展具有积极的影响[21]。

FD-QM标准保留了QM标准的精华，33个指标中有25个与母版完全一致。2018年后，FD-QM标准开始应用于高校课程评审以及教师培训实践，在上海市教委于2019年发布的《关于征集上海高校优质混合式在线课程示范案例的通知》中明确要求，上海高校探索基于FD-QM标准开展混合式课程优秀案例的选报工作。截至2020年10月，全国已有116名高校优秀教师获得FD-QM课程评审师或助理评审师资格，108门课程获得FD-QM标准认证。可以说，FD-QM标准是一个既能与国际通行的优质课程标准接轨，又致力于解决本土高校课程质量问题的、经实践检验的有效标准。

FD-QM标准包括八个方面的内容：“课程概述”“学习目标”“学业考评”“课程教材”“课程活动”“课程技术”“学习支持”和“课程制作”。其中，“学习目标”“学业考评”和“课程活动”三个大类共13项指标在整个标准体系中占有举足轻重的地位，所有FD-QM认证课程除了在总分上达标外，还需要在表1所示的三个大类标准上分别获得9分、8分、8分及以上。

本研究采用定量研究与质性研究相结合的混合方法。首先，两位有资格的评审者应用上述13项指标各自对案例课程进行评审，考察它们在多大程度上符合标准，以便对课程设计质量作出总体判断，并分析它们潜在的设计倾向。FD-QM标准的每项指标都有详尽说明，能指导评阅人理解指标的意义和评审要点，这有助于减少不同评阅人判断上的分歧，提高课程评价的可靠性。

其次，根据定量研究的初步结果，针对性地选择案例课程的任课教师进行一对一的半结构化远程访谈，以深入了解教师对课程设计的主体性思考，从而检验定量研究的判断，为所发现的设计倾向提供支持性解释。同时，我们还将尝试探索教育学上的理论描述与教育实践者行动之间的关系，更加明确当前国内混合式教学的实践模式及所在位置。两次调研在时间上存在先后顺序，从策略上看，是混合研究中的顺序法。

根据这样的研究思路，具备FD-QM评审师资格的笔者和另一位接受过FD-QM标准全程培训的研究生分别进行了课程评审。在390条评审信息中，评审者之间有356项判断一致，Cohen's kappa系数为0.804，p<0.001，说明两种评审结果存在高度的一致性，FD-QM标准比较客观可靠。

四、案例课程的设计倾向

表2显示了案例课程在FD-QM标准中的学习目标、学业考评、课程活动三大类上的表现。获奖课程的平均分为23.43分，在36分总分中占65%，且在标准2、标准3上均超过合格分。但是，课程在标准5的得分却差强人意，平均仅获6.17分，未能达到FD-QM课程认证所规定的8分及以上要求。

图1进一步表明30门案例课程中符合三大标准的门数。满足标准5和标准3的课程分别是4门、13门，较大幅度落后于符合标准2的课程门数。

图2是案例课程在13个指标上的具体表现。在标准2“学习目标”的所有四个指标上，案例课程的达标情况都保持了较为理想的一致性。但是，在标准3“学业考评”以及标准5“课程活动”的部分指标上，这些课程的表现有了显著分化：所有课程都能满足指标3.5、5.2，但同时，几乎所有课程均不能在指标3.3、5.3、5.4上达标。可以说，前者代表了案例课程高频出现的优势，而后者则反映出它们的共同性不足。对照表1的指标内容，课程优势多体现在促进学生学习机会的增加，比如课程提供多次测评和不同类型的互动等，而课程劣势则集中在教师未提供明确的指导计划、学生学习要求等教学规则。

如果用课程优劣势所反映的两种设计倾向，即强调学习机会增加和强调教与学规则来构建一个二维坐标图，如图3所示，不难发现，所有课程均在“机会倾向”的横轴上有得分，而在“规则倾向”的纵轴上，仅7门课程有得分，显示出“重机会，轻规则”的设计倾向。图3也显示，相比于达标程度低的课程（仅符合一类标准以及不符合任何一类标准的课程），达标情况好的课程（符合两类及以上标准的课程）表现出微弱优势。

但上述分析结论并不充分，还需要通过对课程教师的访谈来进一步确认“重机会，轻规则”倾向的存在，并提供相应解释。

五、教师对混合式教学的矛盾观点

我们选择了8名课程教师，其中4人在上述“规则”指标中有得分，归到A组;另4人未在“规则”指标上得分，归到B组。在2020年3月1日—5日间，笔者对他们分别进行了一对一的半结构化远程访谈，内容涵盖混合式课程设计的重难点、在线环节中的教师角色、主要指导方式、对提供教学规则和学习机会的看法等问题。访谈中教师间的观点冲突将被重点关注，从而发现混合式教学的执行者——教师的主体思考。

（一）最薄弱的活动设计恰恰是最受教师重视的，学生兴趣动机是活动设计的出发点

尽管案例课程在满足标准5上的表现最弱，但是，教师的访谈却表明他们对课程活动的设计高度重视。

“我个人感觉教学活动就像一个人的心脏，它在‘大脑，也就是课程目标的指导下实施，并影响其他教学要素，是一项牵一发而动全身的工作，所以我觉得教学活动是最主要的。我也花了更多时间在活动设计及其实施上面。”（A1）

另一方面，也有教师从学生角度指出课程活动对于学生学习体验的重要影响。

“我觉得从学生角度看，他们可能对目标并不是特别关注，……更内在、更实质的还是教学活动和学习测评……它们才是最切身的感受、最直接的学习体验！”（B1）

不过，不同于B1教师把教学活动和学习测评置于影响学生学习体验同等地位的观点，A1教师更强调前者对学生学习的重要性。

“我们该如何通过设计教学活动激发学生潜能，激发他们的兴趣，激发他们主动学习？更多的时候，我们靠一些考核评价，靠分数去驱动学生学习，我觉得这个有用，但是要适当淡化。”（A1）

不管上述哪位教师的访谈，他们设计活动的主导性思想在于激发学生兴趣动机的一些过程性安排，这是对教学活动理解的窄化，保障教学活动成功实施的刚性约束条件还未能走进这些教师的视野。

（二）扩大学习机会被认为与学生学习体验及质量呈正向关系，但出现了质疑之声

与前面定量研究结果相符，几乎所有受访教师都表示有意强化了学习机会的设计，它包括提供给学生多样的师生互动和生生互动、频繁的测评、丰富的学习材料和学习APP等。在关注这些学习机会的背后，是教师认可它对学生过程性学习和个性化学习的积极作用。

“学生的学习能力、接受程度、渴求是不一样的。……此时，教师就需要兜底，拉学习最薄弱的学生一把，同时保障成绩最优秀的学生，适当地再推他们一把。那么怎么才能做到这点？我想如果能够通过更频繁的互动、更多样化的测评，……多角度找到问题所在，然后查漏补缺。”（A2）

但是，对于将这些学习机会置于何种教学环境，教师们似乎有不同的偏好。

“我觉得应该在（在线）互动方面多做一些，虽然有了线上平台，但是如果你后期不去维护，学生学习过程中遇到问题你不去解决，慢慢地平台就荒废了，学生也失去了自我学习兴趣。”（B3）

与强调师生在线互动的B3教师略有不同，A4教师更侧重构建学生有组织的在线小组协作，为此他引进了国外一个知识建构的技术产品，很大程度超越了常见的平台论坛上发帖、回帖的互动形式。

“我这门课是在我们学校Moodel平台上进行的，同时我又用了Knowledge Forum这个知识建构平台。这个平台对学生来说是全新的，因此，掌握如何操作非常重要。我一开始用三周时间引导学生熟悉这个平台，让他们在这个平台上进行任务讨论和知识建构。”（A4）

相对于一面倒地支持学习机会增加的声音，个别教师也表示了对机会过度的担忧。

“我一开始也是非常希望让学生们有很多学习机会的，活动设计很频繁，希望人人都参与进来。后来我发现，如果你把一门课搞得这么复杂，学生會特别累。……现在作混合式教学的教师越来越多，学生确实课上课下太累了。或许我应该不要太强调这点了。”（B2）

B3教师则在回顾自己混合式教学改革过程后直接提出“我们最初创立混合式课程的目的并不是希望增加学生负担。”

对于一味地扩大学习机会而导致的学生负担过重问题，让我们有理由相信在混合式课程中，教师如何把握学习的度和量，理性看待“机会”对学生学习体验及质量的正向和负向效应，已成为今后亟待解决的重要课题。

（三）教师在制定教学规则上存在分歧，对形成浅层学习机理的理解有根本性不同

在访谈中，我们发现即便是B组教师，也有重视教学规则的制定者，说明根据参赛文案的分析的确存在一些偏差。比如，B1教师说：“我觉得不仅混合式课程，在常规课程中制定教学规则也很重要。只有制定了规则，学生才会知道应该怎样去学习，达到你的预期。”

但是总体上，A、B两组教师在对待规则上还是有较大差异。A组所有教师都赞同为学生提供明确的规则，认为这是教育公平的体现，是确保学生学业成功的不可或缺的条件。更有A组教师提出在规则制定和实施中应该考虑师生共同参与，这些做法都反映出A组教师在改变学生学习方式、平衡教学权力以及赋予学生学习责任上已经拥有较成熟的观念和策略。

“教学规则，比如一些质量标准，在制定的时候我会让学生共同参与，不仅如此，我还会让他们参与最后考核，（这时候）他们就发现必须要吃透这个标准，因为自己的学习要靠这个标准才会拿到高分，或者说学得更加到位。”（A3）

B3教师则对教学规则表达出另一种态度。

“我会在每学期第1节课就告诉学生在线课程该怎么去学，这个部分会占到最终成绩的比例大致多少。但是我一般只说个大概，可能后期还会调整。我曾经在第1年试过（明确教学测评的规则），……后来学生都考了九十多分，……所以现在我作了些改变……让学生有一种危机感，他们就会好好去做，因为担心比别人差。”（B3）

显然，制定明确还是模糊的教学规则已经不仅囿于活动设计本身，还反映出教师对导致学生只关注评估要求，只想通过考试的浅层学习的不同思考。不明确的规则是否能缓解学生功利性的浅层学习问题？这在学理上是难以找到支撑证据的，国外对浅层学习的研究表明，如果学生处于需要一次性学习大量信息的压力下，比如考试，为了通过这样的考试，他们很可能采取浅层学习策略[22]。本土的环境或许有所不同，包括中国学生的学习方式，遗憾的是，相关议题的国内研究仍然非常匮乏。因此，对我们教师来说，关键还是深入了解、分析学生浅层学习的真正动因。

另外，我们也看到教师所提及的规则都是针对学生的，没有意识到教学过程中应该同时具备约束教师自身的规则，比如指标5.3要求教师应明确告知有关学业反馈的信息，包括何时会对学生的问题、作业给予回复等。这种缺少教师自我指向的规则也多少刻画出师生在教学过程中的不对等地位。

（四）“编剧、导演还是演员？”教师对“教学存在”和自身角色的认知是多层次的

教师如何在“新”教室中认识“教学存在”的三方面构成：教学设计、话语建构和直接指导，促进以学生学习成果为目的的认知和社交过程是混合式课程无法回避的关键问题[23]。在这点上，以B4和B1教师为代表的教师观点是压倒性的。

“在线环节的（功能）设计还是比较智能化的，学生可以完全脱离教师，自己看视频，做习题，如果有疑问，留言就行了。……现在大部分学生都会接触到混合式教学，而且平台都类似，所以在线环节中教师的指导是必要的，但不是那么重要。”（B4）

“我个人认为在线部分，教师的课程设计比直接参与指导更为重要，因为在线环节更强调的不是教师教，而是学生学。”（B1）

上述两位教师均指出教师作为在线课程设计者的重要性，在线环节的学习应由学生自主完成，教师无需太多干预，这一定位类似影视作品中的“编剧”，或充其量是部分的“导演”角色。对此，有一位受访教师提出了更富有层次性的角色认识。

“在线教学活动都是要有事先预告、公告，要事先明确，不能随随便便。在上课前，大概有什么事情应该都安排好，要学生具体做什么一定要明确，……另外，评分标准也要说清楚，而且尽量不要改，最好是师生之间已达成的共识。在实施活动过程中，教师有中间答疑，有反馈机制，……你不能仅仅作为一名导演来工作，你也要当一名演员，参与到活动中去，我觉得那样在线教学效果可能会更好一点。”（A1）

显然，A1教师赋予教师多重的身份，教师不仅要设计好课程资源，利用各种机制、策略引导学生学习，还要和学生一起参与学习。

总结访谈内容，我们有以下两点发现：

首先，教师在设计混合式教学中出现了截然不同的观点，深刻反映出“学生中心”和“教师中心”两种教学观的冲突，但它们并不是相互独立、彼此分割的。我们看到，教师在设计活动时，能关注到学生的兴趣动机，尽量给予充分的讨论、小组合作等多样化的互动，这是“学生中心”教学观的体现。但是，在涉及考核评价时，有的教师还摆脱不了自我中心的观念，显示出强化自身权威、主导和控制学生的潜在意图，缺乏对学生是否真正拥有学习决策和掌控学习过程的视角。概言之，现阶段本土的混合式教学最佳实践是“学生中心”和“教师中心”的矛盾合体。

第二，在学理上，混合式教学的概念正朝着复杂多维的方向发展，其模式也越来越丰富。一些研究者甚至提出了泛化的混合式教学概念，将它定义为几乎所有教学要素、模态、方法和技术的集成，如面对面课堂、虚拟教室、指定阅读材料和任务的组合以及协作学习等[24]，这种认识也给教学整合带来了巨大的挑战。相较于此，本土混合式教学相对简单，多采用“学生事先线上自学，然后参与教师面授指导”的方式。在这种设计下，在线意味着学生进行异步自学，与教师指导比较疏远，这已几乎成为許多教师设计和实施混合式教学的基本共识。因此，现阶段国内的混合式教学还局限在较为固化的认识和相对单一的实践模式。

六、结   语

经过数年的混合式教学改革，本土最佳的课程设计成果在对标优质课程质量标准上总体表现良好，并且显示出以多样化的互动和过程性测评为重点增进学生学习机会的设计倾向。但是，相当部分的课程缺乏明确的教学规则的设计。对此，教师之间存在较明显的分歧：相对于强调规则有助于提升学生学习体验的教师，也有教师有意模糊规则以试图减少学生“刷分”问题。上述种种结果反映出国内教师在认识混合式教学上的复杂性，他们在看待这一新型教学模式下教师的教学存在上有不同见解。

我们知道，提供学生学习机会和制定明确的教学规则是教师在设计课程时体现教学存在的两个重要方面。有研究表明，学生认为最有助于在混合式课程中取得学业成功的教学存在要素无不与明确的教学规则相关[25]。不过，如何处理教学规则缺失的问题，还需要我们对本土教学环境做更深入的调研，挖掘出真正造成学生浅层学习问题的原因。从全国混合式教学设计获奖课程中，我们也看到现阶段的混合式教学改革还局限在比较单一的模式。

当前，变革传统教学模式已经成为趋势。概言之，就是从“教师中心”的教学向“学生中心”的教学过渡。越是成熟的教学观就越是“学生中心”的，反之，越是不成熟的教学观则越是“教师中心”的。混合式教学是在倡导“学生中心”范式下的教学改革。本调研启示我们，现阶段的混合式课程设计集中体现着两种教学观、教学范式的冲突，在持续推进混合式教学改革中，有必要重新审视一些根本性的教学课题：权力平衡、教师角色和学习责任。

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