同课深耕：区域研训助力教师专业发展探索

（厦门市海沧区教师进修学校，福建 海沧 361026）

在深度推进课程改革的背景下，教育工作者越来越认识到，教师专业发展是教育实践行动中不断变化、不断成熟的过程。区域教学研训则是助推教师持续进行专业改进的关键动力。为了协调优势资源，在良性互动中实现区域研训的整体变革，有效促进教师专业发展，厦门市海沧区小学道德与法治学科的区域研训工作从学科实际情况出发，以教师发展共同体为依托，以课堂教学为抓手，降低教研重心，聚焦“同课深耕”，探寻“备”“教”“思”“讲”“写”五步研训模式，助力教师成长。

一、同课深耕：区域研训的意义追寻

小学道德与法治学科的任教，往往是以其他学科教师兼任为主。近年来，海沧区以招聘与转岗的方式，逐步加大小学道德与法治学科专任教师配备，但目前，区域内专任教师仅占全区该学科任课教师的5%。由此带来的问题是：少数的专任教师资历尚浅，专业上还不具备引领的底气，而众多的兼任教师变动频繁，潜心研究的热情不足。区域研训如何开展？唯有直面现状，审视研训意义，才能基于教师现实诉求，突围困境。

（一）教师发展共同体的价值体现

“教师靠个人的力量是无法成长的，只有与同伴教师一起，通过协同研究，才能积累作为专家的修养。”［1］因此，教师发展的持续动力往往来自于教师之间的合作分享，集体智慧的生成。针对小学道德与法治学科教师队伍专任少、兼任多的特点，海沧区着眼于教师专业成长，构建由教研员、名师牵头的教师发展共同体教研机制，以共同愿景，凝心聚力，唤起成长自觉。这样的教师发展共同体，集教学、科研、培训等职能于一体，发挥名师的示范带头和指导作用，挖掘团队智慧，激发教师反思，是实现教师专业发展突围行动研究的扎实根基。此外，在主持人的指导下，教师发展共同体按照教师入职年限、就近地域等原则，组建5 人左右的多个小团队。教师发展共同体的核心成员作为学科指导组，每人跟进1-2 个小团队，大共同体与小共同体活动穿插进行，形成“研训场”，专兼任教师齐头并进。

（二）新时期研训方式的本位回归

在教育变革的背景下，区域教研如何创新发展才能“促教”与“提质”，得到了前所未有的关注和思考。区域研训也不断创新机制、创造经验，从关注学科内容到关注儿童立场，从注重经验到基于证据……但不能否认的是，小学道德与法治学科由于任教教师队伍的“少”与“杂”等因素，导致研训活动基本是教研员或成熟教师独占话语权，于是，“我看你做，我说你听，我评你改”的传统方式占主流，关注短期效应，当天活动结束后研训也结束了，缺少深度跟进，从而忽略了教师个体的内在需求，活动层次和内涵难以达到教师发展的追求，研训的结果总是显得形式有余、成效不足。面对教育信息化的冲击，面对学校、教师教研需求的日益多元化，有时并不是一味的与时俱进才是开拓进取，反而应该回归教师最本质的需求，扎实推进区域研训工作。

（三）教师专业发展的现实诉求

“教师是一种专业，他们需要不断获得专业上的指导和引领，而且随着课改的深入，教师们需要有深度的有效的专业支持。”［2］教师真正的需求是什么？他们对自己的专业发展关注点在哪里？在对区域内257 名小学道德与法治学科专兼任教师进行区域研训需求问卷调查（如表1）后发现，教师们的诉求与教研员的设想有所出入。例如，对于“你认为区域教研主题应该是什么？”的问题，有61.11%的教师选择“教法、学法研讨”。这个数据也直接对应“你喜欢的区域研训方式是什么？”的问题中反馈出来的信息，小学道德与法治学科的教师们更希望的是诸如集体研讨备课，听其他教师上课，有人指导怎么上课之类的活动。因此，基于教师们希望的区域研训是同伴互助而非孤军奋战，是课例引领而非理论灌输，是深度介入而非蜻蜓点水等诉求，区域研训应着力探索如何聚焦课例深耕课堂，为教师构建起合作与交流，分享智慧与提炼经验的研训场域。

表1 小学道德与法治学科专兼任教师进行区域研训需求调查表

二、同课深耕：区域研训的实然行动

“教师成长的契机是以课堂为中心，呈同心圆状扩大的。”［1］区域研训以“同课深耕”为聚焦点，开展实然行动。所谓“同课深耕”，即本着为学生发展而“教”，为教师发展而“训”的理念，挖掘团队智慧，激发教师反思，引导教师针对自己执教的课例，循序渐进展开教学研究，做到：一备（个人及集体备课）；二教（一次或多次上课）；三思（自我或同伴探讨）；四讲（分享与聆听建议）；五写（梳理并撰写成文）。以下结合区域一名年轻教师执教的统编道德与法治四年级上册《从“白色污染”说起》一课，谈谈“同课深耕”研训模式的实践。

第一步：备。备课是教学的首要环节，更是教师最基本的业务。研读课程标准、教学内容，知道为什么教，教什么，从而把握教学目标。此外，还要备教法，策略选用得当吗？备对话，问题设计适切吗？备学情，生活有此经验吗……整个备课过程一般需要历经两个过程：首先是授课者一个人的冥思苦想，反复推敲，对所执教课例的教材分析、教学目标、教学过程形成自己初步的见解与思考；接着是教师发展共同体成员共同聆听执教者说课，共同再次备课，进一步对教学目标的准确性、活动设计的实效性等再次凝练。在一次市级研讨活动中，专任教师王老师执教统编版道德与法治四年级上册《从“白色污染”说起》一课。该教师在探究“白色污染”的“过”这一环节时，打算播放两个视频帮助学生理解，但视频内容冗长且生僻。参与备课的教师提出建议，舍弃拓展的视频，因为教材里的《塑料袋漂流记》以自述口吻，讲述“白色污染”的“过”，生动有趣，不妨就以此引导学生深入阅读，在学生圈圈、画画、说说中，其“过”何在得以突破。如此推敲，不仅是课例的教学设计不断优化，执教者看问题视角多了，更是让所有参与者得以共同成长。

第二步：教。立足课堂，夯实驾驭课堂的能力是教师成长的基础表现之一。精心备课就是为实现教与学奠基。教学活动主要通过两种形式进行：（1）一个人的“同课优构”。作为道德与法治学科教师，一般任教多个班级，利用这个优势，可以多次执教同一课题，不同的班情，不同的课堂表现，促进教师不断改进以达最优。（2）多个人的“同课异构”。其价值在于从不同角度、不同层面激活思维。执教者、观摩者都能在“同”与“异”中，或坚定自己的想法，或捕捉新的思路。教师发展共同体两次跟进王老师试教《从“白色污染”说起》，观课察学后及时和执教者本人进行探讨。这个过程看似是她一个人的“同课异构”，其实背后有一个团队，帮助纠正口头禅，讨论活动组织方式，如何精准设问等。一个人的“教”有当事人的历练，更有一群人的共融。

第三步：思。特级教师窦桂梅回顾自己专业成长时说：“教师是否愿意花时间反思自己的工作，是教师是否具有专业素养的标志。学海无涯，艺无止境。教师的专业追求、专业探索、专业提升，要靠不断的反思。教师要学会在言说和行动中思考，在反思批判中成长。”［3］教学反思并非简单的教学经验总结，教师必须以学习者和研究者的姿态，回望教学实践的全过程，对已经发生的某种现象进行再认识、再思考，用教学理论尝试分析和解决问题。坚持反思将促进教师提高自我觉察水平，提升教育教学能力。每次研讨活动后，执教教师都要重新整理课堂实录，并对执教过程进行反思。市级研讨任务结束后，执教教师对课程“资源整合与运用”深有感触，反思也特别深刻：“有关‘白色污染’的课内外资源丰富，然而拿来主义的结果是整节课过于饱满，削弱了重难点。对资源的选择应该聚焦一点，深入一点。在摆脱‘塑’缚这一环节时，我原来是将‘限塑令’新闻、妈妈超市购物、生活中减‘塑’现象小调查割裂开来逐一引导，后来在同伴的提议下，将三个资源整合进一个情境中，探究时就有序、有魂、有深度了。”

第四步：讲。这里的“讲”不是一个人单方面的行为，而是一种表达与分享的对话场域。善于学习的人，总会在表达自身感悟以及聆听他人分享思考的过程中，形成新的思想生长点。每次研讨后，必搭建让执教者将反思与同伴进行交流的平台，有时以课题研究汇报形式进行，有时则穿插于另一场研训进行主题分享。这是为了鼓励执教教师尽情表达自己的经验、感受、困惑、顿悟、惊喜等，来自发展共同体的伙伴互动，又不断碰撞出更多思维的火花。这是一个流动的、生成的过程，深化了所有参与者对教学行为的审视，对道德教育的理解。在教师发展共同体研修活动中，执教者对《从“白色污染”说起》这节课的教后反思进行了主题分享。尽管这次分享还是较为零散，从教材的处理、资源的运用到小组活动组织，面面俱到。肯定其收获丰厚的同时，团队继续给予期待，引导教师选择一个中心点着力剖析，为写成论文而努力。

第五步：写。“教师的工作经验需要时间来积累，专业素养需要在摸索、体悟、反思中提升，这个过程是教师内心世界不断丰盈的过程。但是如果不对每个阶段课堂教学的得失与感悟及时总结、反思，外化输出为文字，时过境迁，就会变得模糊，思想的火花也会暗淡。”［4］点滴积累、厚积薄发，当教师经历了教学反思、表达分享等阶段，梳理成文自然水到渠成。执教教师以《取舍整合皆学问——以“从白色污染说起”一课为例》为题写了一篇论文，被推选参加厦门市小学德育论文评选。教师发展共同体的伙伴们继续提出期待，可以将“资源的整合与运用”作为研究课题，申报微型课题。如此依托“写”，逼着教师继续阅读与思考，把教学变为研究，把经历变为经验，把感性变为理性，把想法变为主张，教师由“经验型”向“科研型”转变指日可待。

三、同课深耕：区域研训的应然反思

国际教师教育学倡导“教师成长三大规律”：越是扎根教师的实践需求越是有效；越是扎根教师的鲜活经验越是有效；越是扎根教师的实践反思越是有效。［1］“同课深耕”区域研训模式，因为它的接地气而魅力彰显。

首先，打破校际壁垒，转变区域研训样态。小学道德与法治学科专任教师本就少之又少，海沧区道德与法制专任教师仅占全区任课教师的5%，不管是囿于精力还是囿于对学科的理解，都使得深入学科本质的教研困难重重。直面传统研训方式存在的不足，建设由教研员、名师牵头的教师发展共同体教研机制，打破校际壁垒，盘活区域教师资源，转变区域教研状态，现实意义显著。

其次，回应教师诉求，助力教师专业成长。随着“一备、二教、三思、四讲、五写”的“同课深耕”研训模式的不断成熟，教师们勇于实践，勤于探索，进行了大量体验式研究和共同的探讨。从教师的感悟、所撰写的论文、授课后的反思等可以看出，“同课深耕”不但形成了教师发展共同体，更是让每位参与者明晰了提升自己的路径。

然而，随着“同课深耕”研训模式教学实践的推进，发现要深度介入“一备、二教、三思、四讲、五写”五个流程，周期较长。因此，除了发展共同体的名师、骨干等外在支撑、督促外，每一个教师自我的内在驱动才是最为重要的。因此，“同课深耕”研训模式从满足需求到引领需求，从单一孤立到多维融合，在改变区域研训的同时，提炼了教师专业发展的路径。这种研训方式是有效的，但要意识到，这绝不是教师专业支持的全部，常态的教学实践中的自觉追求才是深度而持久的原动力。