本科生对课堂教学质量评价的调查研究——基于G师范大学的调查

易朝红，曾云，陈富

（1.赣南师范大学，江西 赣州341000；2.山西师范大学，山西 临汾041000）

一、研究背景

随着高等学校教学改革的不断深化，全面提高教学质量成为高等教育改革的时代最强音。2018年6月21日在成都召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议上，教育部部长陈宝生明确指出，高教大计、本科为本，本科不牢、地动山摇，人才培养是大学的本质职能，本科教育是大学的根和本，建设高水平本科教育，要着力提升专业建设水平，推进课程内容更新，推动课堂革命，建好质量文化［1］。随后在教育部出台的《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》中明确提出各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”，切实提高课程教学质量。同年10月份教育部出台的《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》中再次明确提出要“推动课堂教学革命，以学生发展为中心，不断提高课程教学质量”。可见，教学质量是人才培养的生命线，而课程教学是教学活动的最基础环节。本文通过本科生对课堂教学质量的评价呈现大学课程教学质量状况并对其做原因分析，进而探索改善大学课程教学质量的对策，有助于落实高等教育教学改革的会议精神和文件，将本科教学改革推向实践层面。

二、研究方法与数据

（一）研究指标与问卷设计

问卷设计基于对有效教学的理解，即有效教学是教师有效地教和学生有效地学的统一。教师要做到有效地教，首先理想和态度是动力，教育理想和教学态度是决定教学效果的起点。其次，明确的教学目标、优质的教学内容是确保有效教学的核心。最后，扎实而创新的教学技能是确保有效教学的重要手段。有效教学的最终归宿是让学生有效地学，学生要在课堂中做到有效地学，学习的主动性是关键，教师通过师生互动激发学生的主动性和课堂参与性是教师教学的立足点。基于以上分析，该问卷一共28 题，分为教育理想、教学态度、教育目标、教学内容、教学技能、师生互动、学习主动性七个维度。

（二）样本与经验数据

本研究采用问卷调查法收集资料，采用自编问卷《本科生对课堂教学质量评价调查问卷》对江西某师范大学633 名学生进行调查。这些样本的基本信息如下：从专业分布来看，文史类490 名，理工类143 名；从性别分布来看，男生108名，女生525 名；从年级分布来看，大一178 名，大二175 名，大三187 名，大四93 名。从数据的总体特征和分项维度来看，其携带和反映的信息具有足够的代表性和影响力。

（三）数据处理

采用SPSS Statistics 19 处理数据，主要涉及简单描述统计、交叉分析、差异性分析。

三、结果分析

（一）学生对课堂教学质量评价总体分析

表1呈现了样本校学生对课堂教学质量评价的总体情况。数据显示，教育理想的总体评分均值为3.88，标准差为0.80，教学态度的总体评分均值为4.22，标准差为0.58，教学目标的总体评分均值为4.07，标准差为0.76，教学内容的总体评分均值为3.95，标准差为0.70，教学技能的总体评分均值为3.96，标准差为0.69，师生互动的总体评分均值为3.97，标准差为0.71，学习主动性的总体评分均值为3.58，标准差为0.70。总体来看，学生对课程教学质量的评价处于中等偏上，说明学生对大学课程教学质量总体比较满意，但也有待提升的空间。接下来将分维度呈现更为详细的研究结果及其主要原因。

表1 样本校学生对课堂教学质量评价总体描述

分开来看，在课程教学质量的七个维度中，教学态度的评分均值最高，说明学生对教师教学态度给予了比较高的认可，教师的教学态度普遍较好。其次教学目标、师生互动、教学技能、教学内容、教育理想中位数均在4，说明学生对课堂教学质量总体持肯定的态度。这个评价结果验证了学校近几年在教学方面的努力初见成效。G 师范大学一直以来非常重视本科教学，2007年，学校以优秀成绩通过教育部本科教学工作水平评估，教育部评估专家组评价学校在教学质量和办学实力等方面处于同类地方高等师范院校的前列。此后，学校一直按照教育部本科教学工作评估标准对学校教学工作进行评估，2017年12月，学校顺利接受教育部本科教学工作审核评估，专家组评价学校是一所特色鲜明、前景良好的区域性优秀师范大学。为了激励教师提高教学质量，学校鼓励教师参加各种形式的教学竞赛，教师参加全国高校微课程教学设计竞赛、全省高校青年教师教学竞赛均获得一等奖。

学习主动性的评分均值最低，说明学生对学习主动性的评价偏低。在“你认为当前大学课堂教学最显著的问题是什么”一问中学生提得比较多的有：不能太放纵学生，手机袋一定要必备，上课之前应该没收手机，加强对学生的管理；教学理论和实践脱节，与实际生活联系不够密切。如有学生提到：“不够生动有趣，理论讲解为主，少情境感受和实践；实践环节太少，缺少去企业的实地考察，希望多一些实际操作，比如国贸专业，去港口看看，工厂看看……”

进一步分析发现，学生学习主动性偏低的原因有：第一大学没有直接的升学压力，导致学生学习松散没有动力。第二，学生对大学课程的价值评价偏低，认为大学课程的学习对将来的就业帮助很小，学习的积极性直接受挫。第三是学生对自己的专业不感兴趣，高考报考时的专业为调剂或是家长的志愿，是在对专业不了解的情况下填报的，导致学生对专业学习缺乏兴趣。在就读的专业为升学时所选报的第几志愿录取中633 位学生只有272 位填的是第一志愿，占比仅为43%，而这43%的学生中，还有很多是因为家长要求填报，调查中有学生提到：“我爸爸妈妈觉得当老师稳定，我爸爸妈妈觉得学会计好找工作……所以填的这个专业。”

（二）不同专业类型学生对课堂教学质量评价差异性分析

表2呈现了样本校不同专业类型学生对课堂教学质量评价的差异性。数据显示，不同专业类型的学生在教学目标（T=-2.081，P＜.05），教学内容（T=-2.285，P＜.05），教学技能（T=-2.047，P＜.05）三个维度存在显著差异，在教育理想、教学态度、师生互动、学生主动性四个维度均不存在显著差异（P＞.05）。

表2 不同专业类型学生对课堂教学质量评价差异性分析

文史类和理工类在教育目标、教学内容、教学技能存在显著差异的原因有：第一，文史类专业同一门课程可选择的教材非常多，如教育学的教材多达一二十个版本，每个版本的相关重要概念都会有编著者自己的理解，在内容和结构的编排上也会有所差异。而理工类专业同一门课程经典的教材相对统一，如同济大学数学系编写的《高等数学》、吴明隆著的《问卷统计分析实务》等都是相关课程的首选教材。第二，文史类专业课程教师对教材的解读存在极大的主观空间，而理工类专业相关知识点相对是确定的、客观的。在倡导课程改革由“忠实取向”向“创生取向”转变的今天，强调“自由之思想、独立之精神”的大学校园，更是强调教学是用教材教，不是简单地教教材，课程内容会渗透很多教师自己开发的课程资源和自己对教材的解读。第三，基于文史类专业课程内容的可拓展性，相关课程其在展现方式、展现方法上更加多样化，需要教师根据内容进行更加灵活的运用。

（三）对专业不同兴趣学生对课堂教学质量评价差异性分析

表3呈现了样本校对专业不同兴趣学生对课堂教学质量评价的差异性。数据显示，对专业不同兴趣的学生在教育理想（T=6.349，P<.001），教学态度（T=3.940，P<.001），教学内容（T=5.369，P<.001），教学技能（T=5.098，P<.001），师生互动（T=4.667，P<.001），学习主动性（T=5.452，P<.001）六个维度上存在极其显著的差异，在教学目标（T=2.494，P<.05）存在显著差异。这一测查结果表明学生对课堂教学质量的评价与学生的学习兴趣存在高度相关，学生对专业的兴趣直接决定了其学习的积极性以及对教师课堂教学的评价。

表3 对专业不同兴趣学生对课堂教学质量评价差异性分析

德国著名教育家第斯多惠说：“没有激发便没有发展，天资也就停滞不前。教育就是激发。教育的最高目标就是激发主动性，培养独立性。从广义上讲这就是一切教育的最终目的。”［2］激发学生主动性最好的方式就是激起学生对学习的兴趣，正如顾明远所说：“个性的发展首先源于兴趣。我曾经总结一条，就是‘没有兴趣就没有学习’。”［3］因此，对专业的兴趣差异直接决定了学生对教师教学感受和评价的差异。

（四）不同年级学生对课堂教学质量评价差异性分析

表4呈现了样本校不同年级学生对课堂教学质量评价的差异性。数据显示，经单因素方差分析发现，不同年级的学生在教育理想（F=12.330，P<.001）、教学态度（F=21.677，P<.001）、教学目标（F=20.775，P<.001）、教学内容（F=14.479，P<.001）、教学技能（F=18.925，P<.001）、师生互动（F=16.045，P<.001）、学习主动性（F=8.898，P<.001）七个维度上均存在极其显著差异。教育理想、教学态度、教学目标、教学内容、教学技能五个维度大一学生的评价显著高于大二、大三、大四的学生，大二学生的评价显著高于大三、大四的学生，大三和大四的学生没有显著差异。师生互动、学习主动性两个维度大一和大二的学生显著地高于大三、大四的学生，大一和大二的学生没有显著差异，大三和大四的学生没有显著差异。

大一、大二学生的评价总体好于大三、大四，大一学生最好的原因有：大一新生刚进入大学，仍然保持着高中努力学习的态度，加上他们所面对的一切都是陌生而新鲜的，学习的热情和积极性得到最大的激发，他们强烈的学习欲和对课堂的主动参与，激活了教师教学的积极性，师生均处于最佳的状态；学生升入大二后，学业任务以及各种考级、各种奖项和荣誉的评定随之而来，学业压力和竞争意识陡增，激发着学生学习的主动性和积极性，同时经过大学一年的适应，对大学教师的教学方式失去了新鲜感但充满更高的期待，这就导致大一、大二学生的师生互动和学习主动性无显著差异，而对教师的教学评价大一学生显著高于大二；学生升入大三、大四后，大三下学期安排了一整个学期实习，大四面临找工作的压力，随着这些实践活动的开展和对社会需求的关注，很多学生感觉大学课程的学习太理论，对将来就业的帮助不大，对理论课程的学习兴趣急剧下降，对理论课的教学也存在越来越多的不满。如在问卷中问到你认为当前大学课堂教学最显著的问题是什么？很多大三、大四的学生回答课程教学太过注重理论，缺乏实际操作。如一位大四年级的学生表示：“虽然老师上课会扩展现实例子，但是大学课堂还是较为偏向理论，很多实习过的或自己实践过的同学会感到所学和所要用于实践的并不一致，理想和现实是不同的。”另一位英语专业的大三学生也表示：“课程偏理论，对于商务英语这种偏实践的专业有不符，大学课堂不能光教书本知识，更应与实际相结合，超越课本的……”这就导致大一、大二学生的学习主动性显著高于大三、大四的学生，大一、大二学生对教师的教学评价也显著高于大三、大四的学生。

表4 不同年级学生对课堂教学质量评价差异性分析

四、启示与建议

（一）专业引领与目标驱动

教学质量的达成由教的质量和学的质量共同组成，而最终的检验是通过学生学习质量呈现的。学生对专业的兴趣直接决定了其学的质量及对教的质量的评价，因为只有引起学生兴趣的教学才能激发学习成功的内驱力。可通过以下途径激发学生对专业的兴趣：

第一，专业引领。很多学生在报考专业时是在被调剂或是在对专业不了解的情况下填报的，学生对专业的认识不够导致其对专业的认同感偏低。高校应加强专业导读，对专业培养方案、课程设置进行深度解读；对专业进行适当的分流，根据专业拓展的方向给学生更多选择的机会，更好地做到因材施教，激发学习的内在动力。

第二，目标驱动。大学教育是为未来职业做奠基的专业教育，引导学生做好职业规划，增强学习的目标感和价值感，能有效地激励学生学习的主动性。学校通过开设职业生涯规划与就业创业指导课程、开展就业讲座、邀请相关行业优秀从业人员分享经验等途径，帮助学生更好地了解行业现状、行业未来发展前景、就业形势以及最新的就业政策，开阔学生视野，树立职业发展目标。

（二）优化课程体系，加强教材监管

课程与教材是决定教学质量的核心因素。课程比专业更重要。我们可以说专业决定了课程，同时，也可以说课程构成了专业，专业是由课程来体现的［4］。教材是学校教育教学的基本依据，是解决培养什么人、怎样培养人这一根本问题的重要载体，高质量的教材是培养一流人才、引领创新发展的重要基础［5］。课程体系是一个专业最核心的构架，教材是课程最直接的实现，因此优化课程体系和加强教材监管是提高高校教学质量一个非常重要的突破口。

第一，完善课程体系，优化培养质量。要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量。课程是人才培养的核心要素，是教育的微观问题，解决的却是战略大问题。

第二，加强教材监管。由于大学课本在使用过程中更少有控制，学校和教授们有充分的空间在没有外界干扰的情况下选用教科书［6］。针对相关课程教材繁多，教材的质量参差不齐的现状，学校要加强教材选用和征订的监管，确保选用高质量、高水平的优秀教材。A·格雷汉姆·唐（A·Graham·Down）指出：“教科书，或多或少地支配着学生所学的知识。他们确立了课程的框架，而且通常是确立了大部分科目中一些必修的知识。对许多学生来说，教科书是他们唯一能读到的书籍，也是他们第一次并且是唯一的阅读机会。”［7］教科书是维系教师的教与学生的学的知识纽带，教师在教学的过程中，在把握教材主线的基础上进行解读、补充、拓展，尽量保持与学生的教材同步。

（三）创新教学模式，落实学生主体地位

创新教学模式，落实学生的主体地位是教学质量提升的重要途径。

第一，加强书本知识的实践意义和转化，加强实践教学环节。重整书本知识与学生的感性认知、社会现实的联接，实现感性—理性—实践的知识构建过程。通过视频、图片、创设情境等一系列直观性的手段，引导学生架构自身感性认知与书本知识之间的联接。加强教学内容与实践的整合，把书本知识和社会现实紧密结合起来，焕发理论的生命力，如调查中有学生提到：“有些课堂，不应停留课本，可以适当放入社会生活，让同学们明白学习这个课有什么用途；注重将理论与实践相结合，让理论最终为实践服务，让学生真正从做中学，可以适当增加实习、见习次数，并把他们贯穿于整个专业学习过程中。”

第二，落实学生的主体地位，激发学生的学习热情和生命力。在“你认为当前大学课堂教学最应改善的是什么”一问中有学生提到：“加强互动，转变课堂主体，多给学生一些表达自己观点的机会，多跟学生交流。”应通过对话教学、问题教学、案例教学、研究性学习、翻转式课堂等方式落实学生的主体地位。

加强书本知识的实践意义和转化，激发学生的课堂参与性，增加实践教学环节，将是教学改革持续改进的重要目标，强调实践与理论、自主与研究、合作与个性化等多元化方式，以后教学应更为灵活。

（四）提高教师素养，推进教学改革

人才培养，关键在教师。正如清华大学前校长梅贻琦先生所说：“大学之大不在于大楼之大，而在于大师之大。”教师队伍素质直接决定着大学办学能力和水平，更直接决定着大学课堂的教学质量。

第一，提升教师的精神素养。雅斯贝尔斯认为，所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。只有教师自己在精神素养上不断成长，才能引领学生的精神成长。

第二，提高教师的教学能力。随着信息化不断发展，知识获取方式和传授方式、教和学关系都发生了革命性变化，教师要教学理念、更新知识、掌握新的教学技能，成为引领教学改革的时代先锋。